動態課堂 彰顯智慧

周海燕

在課程改革一步步推行的今天，改變課堂教學模式，尊重生成，尊重學生的課堂主權；引導生成，保證資源的有效價值；反思生成，彰顯課堂的真正魅力，是我們教育工作者所苦苦追求的. 如何讓數學課堂走向動態生成，使我們的課堂充滿靈光與智慧，我想結合自己的工作經驗，談一談自己的一些想法和做法.

一、動態課堂，始于精心的預設

預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可. 精心的預設才會有動態生成，但是過于“精心”的預設又難以尋覓生成的火花，難以與動態課堂美麗邂逅.

1. 正確把握教材

教材，顧名思義教之素材，凡是有利于學習者增長知識或發展技能的材料都可稱之為教材. 作為教師一定要“讀懂”教材，“用好”教材，“跳出”教材，時刻不忘我們的教材是為學生服務的，在使用的過程中進行不斷地調整，使它更有針對性和實效性.

2. 全面了解學生

所謂全面了解學生，就是要了解每一名學生已有的知識水平、能力水平、個性特點、興趣愛好以及他們每個人的不足. 只有全面了解了學生，師生才能建立深厚的感情，教育才能共鳴，課堂上才能彼此用心溝通，才會有思維的碰撞，才會生成動態的課堂.

3. 有效開發資源

課程資源不僅是指教材，學生的生活經驗，教師的教學經驗也是課程資源，學生的學習差異，師生的交流、啟發也是有效的課程資源. 不管是靜態課程資源還是動態課程資源，都可以運用到自己的課堂中去，同時我們還可以根據教學需要自主開發有效的課程資源，把它們用好、用活，使我們的課堂靈動起來，智慧起來.

二、動態課堂，生成意想不到的精彩

一節精彩的數學課應該是一節“真實”的數學課，它讓學生的學習像呼吸一樣自然，在課堂上學生能用心去聆聽，真誠的對話，和“錯誤”美麗的邂逅……

1. 善于傾聽，激發生成

教師仔細傾聽每名學生的發言后再加以引導遠比讓學生多發言來得重要，我們不單單傾聽學生發言的內容，而要聽其發言中所包含的心理、想法. 在傾聽與交流中，有了情與智的深層感悟，提升了學生的思辨智慧.

教學案例（一） “圓與圓的位置關系”的教學片段

例題 已知⊙O的半徑為5厘米，點P是⊙O外一點，OP = 8厘米，以P為圓心作⊙P與⊙O相切，則⊙P的半徑是多少？

學生甲：因為⊙P與⊙O相切，所以⊙P的半徑與⊙O的半徑之和等于圓心距. 若設⊙P的半徑為x，則有5 + x = 8厘米，即x = 3（厘米）.

學生乙：我認為他的算法不全面，題中說相切，應分為內切與外切，當兩圓外切時，跟上面的算法一樣，當兩圓內切時，應為x - 5 = 8，即x = 13（厘米）.

學生丙：他回答的不對，因為點P是⊙O外一點，所以不可能是內切.

在這些同學回答問題的時候，我始終面帶微笑地認真傾聽，把課堂交給學生，讓他們充分地交流.

傾聽是一個心靈對應另一個心靈的思維碰撞，它是有效回答的前提.

師：你（學生丙）的意思是說，當內切時，大圓的圓心必須在小圓內，是嗎？

大家感覺有些困惑，紛紛拿出尺規進行作圖求解……

很快，同學相互議論起來：“兩圓內切時，大圓的圓心不在小圓的內部，此題的答案為3厘米或13厘米.”

這時有一名學生低聲說道：當兩圓半徑相等時，它們會內切嗎？

此時我順水推舟問道：你們認為若兩圓的半徑相等，它們的位置關系有哪幾種？

學生們又積極思考開了……

老師學會傾聽才能了解學生最真實的學習狀態，學生學會傾聽才能與老師產生共鳴. 師生彼此用心傾聽，就能達成情感的交融，就能碰撞出思維的火花. 傾聽，讓我們的課堂靈動起來，讓我們的課堂智慧起來.

2. 真誠對話，構建生成

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自都得到兩種思想”. 數學課要善于為學生創設與教材、與同學、與老師交流對話的情景，讓情趣和智慧在對話交流的過程中閃光，動態生成的數學課堂需要真誠的對話.

教學案例（二） “單項式乘多項式法則的再認識——因式分解（一）”

1. 把多項式6y2 - 9xy - 3y分解因式，提出公因式是，另一個因式是.

2. 將多項式-5a2 + 3ab提出公因式-a后，另一個因式是.

3. 把多項式4（a + b） - 2a（a + b）分解因式，提出公因式后，另一個因式是.

學生很快得到了第1題的答案：3y和2y - 3x - 1.

老師：當提出公因式3y后另一個因式2y - 3x - 1最后一項變成了1，為了便于記憶我們可以說“全家都提走留1把家‘守”.

學生聽到這個結論朗朗上口，形象生動，都非常興奮，也紛紛仿照我的方法，來給第2、第3題進行歸納總結.

“老師，第2題這樣總結：負號被提走，留守都變號！”

“老師，第3題這樣總結：公因式被提走，系數‘2跟著一塊走！”

學生們你一言我一語地說著……真是一石激起千層浪！

數學課堂的對話包括師生、生生間的對話以及老師和文本、學生和文本間的“對話”，無論是哪種形式的對話都承載著智慧，在這種動態的交流中我們傳遞著知識，傳遞著思想，傳遞著快樂. 正因為有了對話，我們才可以和學生一起在動態的課堂中快樂地成長，追尋智慧的旅途才不再是 “茫茫荒野上的艱辛跋涉”.

3. “放大”錯誤，誘導生成

我們常常聽一些公開課、錄像課、評優課，老師和學生總是那么“心有靈犀”，有時甚至可以做到“不點自通”，一節課下來老師講得精彩，學生回答得精準. 45分鐘的課堂，就在師生的“精彩”互動中“完美”謝幕了. 而我們更希望看到一節真實的課堂教學，更想看到一節“出錯”的課堂，無論是老師出現的“小狀況”還是學生出現的“小錯誤”.

“錯誤”是一種寶貴的教學資源，它更能促使我們師生的共同成長. 知識的獲取是一個過程，在這個過程中，我們既要放大學生的亮點，也應該凸顯他們的“錯誤”，改正錯誤的過程更能使學生自我提升，更能充分發揮每名學生的智慧潛能. 老師要抓住時機推動課堂教學的動態生成，讓我們的數學課堂活起來，使我們的數學教學美起來.

4. 凸顯靈性，呈現生成

學生是活生生的人，他們有生命，有活力，有發展的潛能，他們帶著自己的知識和經驗、興趣和需求、思考和靈感參與課堂活動，從而使課堂異彩紛呈. 當課堂上學生的個性思維如潮水般洶涌而出時，我們應該尊重他們的生成，把課堂真正還給學生. 作為教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，應努力創造條件去扶植它，栽培它，構建動態的課堂教學，讓教學涌動生命的靈性，讓課堂智慧起來.

教學案例（三） “求一個五邊形的內角和”

在實施具體的教學過程中，我采用的方法是從五邊形的任意一個頂點引出它的兩條對角線，將五邊形轉化為三個三角形，由一個三角形的內角和是180°乘以3得五邊形的內角和是540°，進而推導出多邊形內角和公式（n - 2） × 180°.

“老師，我還有一種求法！我只畫出一條對角線，把它分割成一個三角形和一個四邊形，五邊形的內角和為180° + 360° = 540°. ”

“還可以這樣求解：在五邊形內部任意取一點，將這一點與五邊形的五個頂點分別連接成五個三角形，用五個三角形的內角和減去以這個點為頂點的一個周角的度數就可得到五邊形的內角和5 × 180° - 360° = 540°. ”

在學生們的積極發言中，課堂氣氛異常活躍，每個人都在尋找新的解題方法……

“老師，任意點O能不能取在五邊形的邊上？”

討論還在進行……

雖然，這節課沒有完成預設的教學任務，但是對于教師、學生而言都收獲頗多.沒有學生的深入探究、大膽發言，那么課堂上的精彩紛呈就無從談起，沒有學生在教學中的靈光凸顯，那么智慧課堂的生成就無從談起！

面對教學中那些不期而遇的生成，我們一定要像攝影師一樣快速地按下快門，去捕捉這精彩的瞬間，把握這精彩的瞬間，讓它成為我們新的生長點，讓它在動態的課堂中生長、開花，讓它在智慧的課堂中美麗綻放.

5. 走進生活，升華生成

教學中要讓學生帶著數學走進生活，去理解生活中的數學，去體會數學的價值. 如在“平面直角坐標系”的教學中，從學生的座位、電影院等引入平面直角坐標系，學生接受的親切自然. 在學習了幾何的“平面鑲嵌”后，讓學生收集生活中用平面圖形鑲嵌的實例，看誰收集的多. 為了鼓勵節約用電，江蘇省從2012年7月1日開始實施階梯式電價方案，將居民月用電量分為三個檔次，第一檔為230千瓦時以內，維持現行的電價標準（每千瓦時0.52元）；第二檔為231千瓦時至400千瓦時，在第一檔電價的基礎上，每千瓦時加價0.05元；第三檔為高于400千瓦時部分，每千瓦時加價0.3元.

（1）5月份，小明家用電200千瓦時，需交電費多少元？

（2）6月份，小明家交電費148.1元，問：這個月用電多少度？

（3）7月份，小明家用電450千瓦時，需交電費多少元？

我認為數學教師在教學過程中應力求把枯燥抽象的知識盡量以生活化的設計引進課堂，正如陶行知老先生所提到的：“生活即教育.”數學知識來源于生活，生活本身又是一個巨大的數學課堂，要讓學生在生活化的題目中感受數學的實用之美.

有了精心的預設、精彩的生成，我們的數學課堂就充滿了精彩和驚喜；有了精心的預設、精彩的生成，我們的數學課堂就充滿了靈性和智慧；有了精心的預設、精彩的生成，我們的數學課堂就回歸了本真；有了精心的預設、精彩的生成，我們的數學課堂就得到了學生的認同和喜愛，這難道不是我們所追求的嗎？