東纓

第三章教壇的魔杖

12. 尋思維之鑰

［開篇寄語］：

想是一個總開關。

開發(fā)思維潛能是可持續(xù)、深層次、無止境的資源性開發(fā)。

此種開發(fā)的銳利武器是辯證思維的哲學。

如果給教育教學活動注入了哲學思維高遠而精深的氣質，會最終找到“登堂入室”之鑰。

洪宗禮的語文教育思想之高，就高在融哲思高度于語文教育之中，讓哲學成為語文學科的堅挺支撐。

一

聽君一席話，勝讀十年書。即是說，有些指點迷津的箴言良語確實飽含著醍醐灌頂般的訓諭效應。這就應了那句話：讀千卷書不如行萬里路，行萬里路不如仙人指路。

洪宗禮在爭分奪秒地“搶救”語文教學，又講課又著文。當取得了成功的喜悅且存幾分自我陶醉之時，一個指路的“仙人”來了。他，就是恢復了原職的泰州中學于一平老校長。

這一日晚上，洪宗禮正埋頭寫教案，于校長進來了。

他停下筆，從對方那雙專注而深沉的眼神里，看出這位上世紀30年代畢業(yè)于上海正風文學院的學者型校長似乎有什么話要說，便連忙站起來讓座。

老校長與他面對面膝觸膝地坐下，盯著他的眼睛，語重心長地說：“你想過嗎？埋頭教書，充其量只是個教書匠。只有既教書，又看路，投身教學改革，才能成為真正的好教師，才可能成為一名教育家。”燈光映照老校長那星光般的眼睛，那聲調不高的話語像幽谷鐘鳴，字字敲擊著洪宗禮的心靈，讓他久久凝思。

說得多好啊，自己也已過不惑之年了，怎么沒有想到自我發(fā)展的這一層呢？是啊，埋頭教書，可以獲得教學成果，可以送一批批學子進大學，可以享受“得英才而教之”的甜美，可以做一個安分、稱職的教師；然而，抬頭看路，投身教學改革，才可能更好地探“語文”教學之路，求語文教學之“真”，解語文教學之“謎”呀！聯(lián)想到葉圣陶、呂叔湘等大家撰文“救救孩子”的疾呼厲喚，他的眼前敞開了一條路，一條改革語文教學“少慢差費”的路！

就像具有非常歷史意義的時刻會決定歷史進程一樣，這一個夜晚的短暫談話，真正成了洪宗禮語文人生棄舊圖新、遠走高飛的人生節(jié)點。

二

語文教學改革宛如一個撲朔迷離的迷宮，到底從哪里入手？它又像一頭老邁緩行的牛，哪兒是它的牛鼻子？

洪宗禮走上語文改革之路的初始期，常常為尋找迷宮入口、牛鼻子而久久沉思。

人生接受一種道理不算難，而自己去領悟、發(fā)現一種道理卻不容易。

經歷了一場場水滴石穿似的漸悟，和一次次電光石火般的頓悟之后，最先，他發(fā)現了“想”。

想，對學習語文（同樣適于各科學習）是一個瓶頸。他說，如果將聽、說、讀、寫比作四盞燈，“想”就是一個總開關。只有打開“想”這個總開關，聽、說、讀、寫這四盞燈才能大放異彩。

想想吧，若邁開學習語文的聽、說、讀、寫這四條腿，哪里須臾離得開大腦中樞的用心去思去想呢？

對于聽——用心去聽，洗耳凝神，聽過不忘；無心而聽，耳如塞豆，不聞巨雷。

對于說——用心去說，口瀉流泉，噴珠濺玉；無心而說，信口開河，波渾浪濁。

對于讀——用心去讀，聲情并茂，其義自現；無心而讀，如僧念經，視而不見。

對于寫——用心去寫，意高旨深，字精文美；無心而寫，詞不達意，文同嚼蠟。

就是說，只有想得好——想得積極，想得合理，想得全面，想得辯證，想得深沉，想得高遠，想得健康，想得便捷，想得奇特，想得超越，才為聽、說、讀、寫奠了基，鋪了路，搭起了五彩橋。

想是什么？想是思維活動。

思維是什么？思維是智力的核心。

抓住了想，就抓住了學生學習語文的牛鼻子，也抓住了學生終身學習母語、運用母語的牛鼻子。正如洪宗禮《語絲》所言：“語文課堂學習只是端點、拓展點，未來的終身語文學習將從這個端點開始。”

三

繼而，他又發(fā)現了學子靈動、非凡的思維潛能力，并為這種思維潛能力命了名——思維潛能。

宛若登臨高山之巔俯視大海，猶如深入大腦溝回仔細探秘，在洪宗禮的眼中、心里、筆下，學生思維潛能和語文教學的多維綜合體，是一個多彩多姿的世界；而這個常人看不見、摸不著、只可意會難以言傳的無形世界，他卻身臨其境般的具體可感，如動態(tài)寫生一樣加以一一素描或靜態(tài)臨摹，這讓我們不能不嘆服他的眼力之銳、動力之深、筆力之健。

他深悟，每個學生內心深處都蘊藏著充足的思維潛能；猶如童話中的魔杖，觸及之處，智慧之花燦然開放；

他明示，這種思維潛能的珍奇——創(chuàng)造性思維，并非是深不可測的大海，亦非是高不可攀的峰巔，它是在已知的王國里求未知，在繼承的天地間求創(chuàng)新，在變革的進軍中求突破；

他斷言，創(chuàng)造性思維絕非是貝多芬、莎士比亞、瓦特、愛迪生等大家們的專利，任何人都具備創(chuàng)造性思維的素質，處于創(chuàng)造性思維萌發(fā)期的青少年尤其如此；

他細察，學生創(chuàng)造性思維、非凡的靈感、超奇的想象，往往產生于極其細小的閃念、極為普通的一瞬間；

他發(fā)現，一個成熟的老師，莫不運用各自的教學藝術，積極開發(fā)學生思維潛能的一座座金礦，最大限度地把學生引進“積極思維的王國”，讓獨到眼光和創(chuàng)意思想放縱馳騁；

他警戒，萬萬不可把語文課上成思維游戲課——課堂追求表面上熱熱鬧鬧，訓練卻松松垮垮，并非扎扎實實，這種做作的訓練秀是教育教學的淺薄和膚泛，是對思維潛能的閹割和埋葬。

洪宗禮在開拓“思”之源泉、“想”之溪流上用盡了心，運足了勁兒，立全了章程，且千百次踐行其間，積累了無數有趣的教例，我們只能獵影幾則。

獵影之一：扇起想象和聯(lián)想的翅膀。

洪宗禮主編的初中語文課本中有一道看圖編故事的題目：當初兩只鳥同時從鳥窩中飛出，只因一鳥投奔樹林，一鳥奔向鳥籠，后來見面時竟大不相同。

洪宗禮引導學生充分想象投奔樹林的鳥兒遇到的種種磨難。然后再讓學生想象兩鳥見面后的驚詫：投奔樹林的鳥兒羽毛豐滿，身軀健壯；投奔鳥籠的鳥兒羽毛稀疏，身子瘦小。其寓意不言而喻，由此再聯(lián)想人的發(fā)展成長。學生們人人有話說，個個有奇想，課堂上，你爭我搶，你講我評，各有新說，互不相讓，真是浮想聯(lián)翩，創(chuàng)意盎然，思維于彼此對撞中交融，生命在和而不同里歌唱。

獵影之二：走進歷史深處求疑解析。

韓非子寫了一個有趣的歷史故事《濫竽充數》，說“齊宣王使人吹竽，必三百人。南郭處子請為吹竽，宣王說（悅）之，廩食以數百人。宣王死。湣王立，好一一聽之，處士逃。”

洪宗禮要求學生就此故事進行類比推理論證，鼓勵思維求異，見解不同，視角奇特，結論迥然。

學生們興奮極了，經過幾分鐘緊張地自學思考準備后，全班立馬沸騰了。同桌之間，前后座之間，小組之間，師生之間，無數條看不見的多邊立體磁力線交織交叉著，相互策應成激動人心的教壇風景。

這個說，濫竽充數的要害是“充”字，說明實事求是太重要了！

那個說，“濫竽”不學無術，只會混飯，人沒有真才實學就枉活一世。

還有人說，齊宣王被“濫竽”欺騙，說明講排場、圖虛榮有百害而無一利。

也有人說，南郭能“逃”，醒悟到“大鍋飯”混不下去了，可見他尚有自知之明之智，而現實中那些不學無術又“占著茅坑不拉屎”的人還不如南郭之智呢！

更有人說，從南郭的可悲下場，聯(lián)系到變外行為內行確實是每個人的終身任務。

特別是有人為南郭處士著想的意見竟獲得了掌聲喝彩。說，齊宣王組建樂隊不考核，南郭才敢去；廩食是從百姓刮來的，不吃白不吃。再者，當他聽到要獨奏時，拔腿就溜，既不死“充”能人，也不怨天尤人，不能不佩服南郭先生的聰穎靈動！

這之后，有人似乎下結論說，環(huán)境造就人，人隨環(huán)境而

變化……

圍繞一個故事，智者見智，仁者見仁，課堂因問題而增值，因思辨而精彩，因探究而睿智，因聯(lián)想而富有，因突破而超越。

這樣的課，用教育的智慧造就了智慧的教育。

四

雪萊在一次演講中自問自答：“什么是大學？大學是

智慧。”

有人問愛因斯坦：“什么是科學？”答曰：“科學就是智慧。”

老子倘若活著，有人問他：“易經是什么？”他肯定會答：“智慧。”

哲學是什么？英國哲學家霍布斯答曰：“對智慧的研究。”

筆者采訪洪宗禮時，他感慨地說：“我這個人哪，哲學伴我一生，智慧伴我一生。”這感悟，誰說不是破解他人生之謎的特殊密碼呢！

就像名師孫維剛將哲學引入中學的數學教學，使數學教學成了美不勝收的百花園，而讓學生對數學“樂不思蜀”那樣，洪宗禮較早地把哲學引入語文教學，又在全國第一個編寫了貫穿唯物辯證法的思維訓練教材，為語文改革注入了強勁的活力和源源不絕的內動力。

從視角看，他把哲學當成觀察的窗口。

從探究看，他把哲思當成分析的主線。

從解惑看，他把哲理當成引路的向導。

他那顆哲思的大腦一刻不停地思考著，不僅僅思考著他所研究的一個個問題（對象），而且更思考他自身對那個問題（對象）的思想。須知，這后一種思考比前一種思考更鞭辟入里地直逼思考的真相和本質。這兩種交叉著的思考在同一層面上撞擊出火花，產生出更奇異而美麗的思想。

于是，他總是抓得住研究學問的根本，打得開思維深化的門窗，掘得出生命開發(fā)的源泉，站在語文改革的制高點上，大敞視界，覽八方勝景；大步飛跨，吸四面來風。

洪宗禮哲思化的語文教學，成了思維幽深的海，精神超越的山。

他引導學生潛海探寶，意溢于海；登山覽勝，情滿于山。

有了山的胸懷、海的氣魄的學生，真正有了別一種境界、別一樣眼光、別一番人生風景。