基于對(duì)高中課堂“后排生”現(xiàn)象調(diào)查的社會(huì)學(xué)分析

王嬿

摘要：自從新課程改革實(shí)施以來(lái)，素質(zhì)教育已經(jīng)成為了培養(yǎng)“一代新人”的重要理念。但是，當(dāng)今高中課堂中的后排生卻因?yàn)椴糠纸逃叱钟小皯?yīng)試教育”的觀念而未享受到公平的教育。本文基于社會(huì)學(xué)的視角，結(jié)合相關(guān)的調(diào)查數(shù)據(jù)分析高中課堂中的“后排生”現(xiàn)象的成因。

關(guān)鍵詞：高中課堂；后排生現(xiàn)象；教育社會(huì)學(xué)；新課程改革

中圖分類號(hào)：G６３文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０５-00４８-0４

一、引言

始于２００４年的高中新課程改革是逐步實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的一個(gè)核心工程，猶如一股清新的春風(fēng)，吹“醒”了僵化的課堂，吹“新”了陳舊的觀念，給教學(xué)帶來(lái)了新氣息、新機(jī)遇。然而在新課改的大背景下，在和諧教育的進(jìn)行曲中，還存在一些不和諧的音符，那就是高中課堂中被忽視的“后排生”。他們或因?yàn)樯淼脑颍瑐€(gè)子高大，擋住了個(gè)矮同學(xué)的視線；或因?yàn)槌煽?jī)落后，拖班級(jí)后腿，老師恨不得除之而后快；或行為習(xí)慣不良，不利于課堂管理，而被“發(fā)配”到教室的“后排區(qū)”。在那“遙遠(yuǎn)”的地方，他們遠(yuǎn)離課堂信息源——教師，遠(yuǎn)離課堂活躍區(qū)——教室前排。由于教師有意或無(wú)意的漠視，同學(xué)有意或無(wú)意的忽略，這些后排生長(zhǎng)期處于師生互動(dòng)，生生互動(dòng)的“盲點(diǎn)”，最終被遺棄，被淡忘，被邊緣化，成為課堂里的“透明人”，從而形成了具有不平等意義的“后排現(xiàn)象”，形成了異化于“教育之本［１］”的不和諧教育行為。

根據(jù)全國(guó)少工委的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，在我國(guó)現(xiàn)有的３億學(xué)生中，被老師和家長(zhǎng)列入“差生”行列的學(xué)生已達(dá)到５０００萬(wàn)人，每６個(gè)學(xué)生中就有一個(gè)“差生”，而其中占７３％比例的學(xué)生座位位于教室后排。針對(duì)高中課堂中后排生的問(wèn)題檢出率呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，關(guān)注高中課堂中后排生的生存狀態(tài)和透析他們的問(wèn)題原因已經(jīng)到了刻不容緩的地步。在新時(shí)代召喚新教育的態(tài)勢(shì)中，要尋求對(duì)教育公平的新詮釋，需要在一個(gè)拓展、細(xì)化的論域中展開(kāi)對(duì)教育公平的關(guān)注，無(wú)疑高中課堂中的“后排生現(xiàn)象”提供了一個(gè)原生態(tài)的研究對(duì)象，具備相當(dāng)?shù)慕忉屃Αｈb于此，筆者通過(guò)對(duì)２５５名揚(yáng)州地區(qū)的高中課堂中的最后三排的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合社會(huì)學(xué)原理來(lái)探析高中課堂中的“后排生”這樣的一個(gè)“微觀教育公平”現(xiàn)象。

二、基于位置環(huán)境角度的分析

針對(duì)“高中課堂中后排生對(duì)自己被安排在教室后排的滿意度”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表１所示。經(jīng)平均數(shù)差異性檢驗(yàn)，高中課堂中后排生對(duì)自己被安排在教師后排的滿意度差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生對(duì)被安排在教室后排持有“不滿意”態(tài)度的程度最大，約占一半。

通過(guò)上述數(shù)據(jù)調(diào)查可以分析出：對(duì)于高中課堂中的后排生，取決于教師持有的態(tài)度，可以將他們分為“被拋棄型”和“被激勵(lì)型”兩類。對(duì)于前者，由于部分教師認(rèn)為他們屬于成不了材的學(xué)生，他們屬于不知道上進(jìn)的“差生”，他們屬于不可教的學(xué)生。不可否認(rèn)，部分后進(jìn)生的父母為了生活而疲于奔命，對(duì)于子女疏于管理，為此他們的子女就可能在一定程度上缺乏一些促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步的優(yōu)點(diǎn)，如安定有序、奮力拼搏等。為此，教師為了避免他們對(duì)其他學(xué)生的負(fù)面影響，總是把差生放在最后一排，甚至單獨(dú)安排一張課桌放在教室的角落里，從而使他們處于被疏于教學(xué)管理的被動(dòng)境地，同時(shí)也排斥了他們與其他學(xué)生的正常交往。

對(duì)于后者，他們屬于原本優(yōu)秀的學(xué)生由于偶然因素而導(dǎo)致了成績(jī)落后。為此，以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)而將座位分為三六九等的教師認(rèn)為按照分?jǐn)?shù)的高低編排座位能夠激勵(lì)成績(jī)差的學(xué)生。實(shí)際上，這種辦法屬于一把雙刃劍。對(duì)于具有強(qiáng)受挫心理能力的學(xué)生而言，這種“負(fù)強(qiáng)化［２］”的心理學(xué)手段能夠達(dá)到刺激學(xué)生充分發(fā)揮潛力的目的，關(guān)鍵在于學(xué)生的心理控制能力的大小。反之，部分學(xué)生具有很強(qiáng)的自尊心，以往的優(yōu)勢(shì)座位的失去對(duì)他們而言形成很大的心理壓力或心理傷害，產(chǎn)生自卑心理，導(dǎo)致惡性循環(huán)式成績(jī)落后狀態(tài)，從而永久性地“定居”在教室的后排位置上。總之，后排生是被排斥與最優(yōu)化的“教學(xué)場(chǎng)［３］”之外的。

三、基于資源獲得角度的分析

針對(duì)“高中課堂中后排生相比于前排生獲得教學(xué)信息的程度”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表２所示。經(jīng)平均數(shù)差異性檢驗(yàn)，高中課堂中后排生相比于前排生獲得教學(xué)信息的程度差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生認(rèn)為獲得信息“少一些”的人數(shù)最多，約占三分之二多，認(rèn)為獲得信息“幾乎沒(méi)有”的人數(shù)最少。

通過(guò)上述數(shù)據(jù)調(diào)查可以分析出：在當(dāng)前的班級(jí)授課制下，讓教師真正走進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的心靈，讓教師關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，只能是一種“理想狀態(tài)”的提法，畢竟教師個(gè)人的精力是有限度。所以，教師關(guān)注的視線常常會(huì)落在有發(fā)展前途的前排生身上，而不會(huì)被后排生的發(fā)展要求所牽引。其實(shí)，這在很大程度上應(yīng)該歸因于社會(huì)、學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)則，由于對(duì)高升學(xué)率的片面追求，教師難以“脫俗”，其教學(xué)行為也將變得越來(lái)越近視。正是，由于教師對(duì)高中課堂中的后排生和前排生不能施予等同的“期望效應(yīng)［４］”，在教育教學(xué)過(guò)程中也就不能在教學(xué)資源上給予他們同樣的關(guān)注。為此，后排生在課堂上幾乎沒(méi)有獲得成就感的機(jī)會(huì)，這就可能進(jìn)一步造成他們的厭學(xué)，由此形成惡性循環(huán)。

從另外一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，后進(jìn)生同一般學(xué)生一樣，具有強(qiáng)烈的自尊心，由于教師教學(xué)資源的分布不均會(huì)讓其心理受到一定程度的傷害，為了采取保護(hù)措施往往形成某種異常心理和畸形表現(xiàn)：有的存在逆反情緒，不聽(tīng)管教；有的產(chǎn)生自卑心理，消極沉悶；有的采取疏遠(yuǎn)集體，回避教育；甚至有的故意違紀(jì)，離校逃學(xué)。結(jié)果是，這些行為恰恰又進(jìn)一步地拒絕了他們獲得學(xué)習(xí)資源的積極性，從而喪失了自身提升的機(jī)會(huì)，這不能不說(shuō)是教育體制的一種缺憾。

四、基于等級(jí)制度角度的分析

針對(duì)“高中課堂中后排生認(rèn)為自己在班級(jí)管理活動(dòng)中所處的境地”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表３所示。經(jīng)平均數(shù)差異性檢驗(yàn)，高中課堂中后排生認(rèn)為自己在班級(jí)管理活動(dòng)中所處的境地的差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生對(duì)自己在班級(jí)管理活動(dòng)中所處的“被動(dòng)”和“壓抑”境地的認(rèn)可程度都較大，兩者約占五分之四多。

通過(guò)上述數(shù)據(jù)調(diào)查可以分析出：一個(gè)班級(jí)的后排生通常處于被管理的層面，在班級(jí)勞動(dòng)中優(yōu)先享受到任務(wù)分配權(quán)，在處理學(xué)生矛盾過(guò)程中處于逆勢(shì)地位，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中缺少自行選擇權(quán)等。明顯地，由于或無(wú)形或有形的班級(jí)管理制度，部分教師和前排生都自然而然地把后排生放在一個(gè)不利的地位。學(xué)校畢竟不同于社會(huì)單位，一個(gè)班級(jí)的同學(xué)應(yīng)該都是平等的，但是部分教師和前排生卻人為地制造出如此眾多的等級(jí)性行為來(lái)管理后排生。尤其是，學(xué)生在高中階段是處于身心健康成型的關(guān)鍵時(shí)期，教師所謂的“讓后排生為大家服務(wù)、讓后排生為大家擔(dān)責(zé)”的做法并沒(méi)有考慮后排生的心理感受。在一個(gè)普遍體現(xiàn)“等級(jí)制度”的班級(jí)中，后排生必然會(huì)出現(xiàn)一種自我否定的消極情緒，不利于其心理的健康成長(zhǎng)。

還有，就教師在高中課堂中對(duì)后排生學(xué)習(xí)行為的評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，教師沒(méi)有采用定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的模式［５］，沒(méi)有優(yōu)先于學(xué)優(yōu)生而對(duì)后排生采取積極性的評(píng)價(jià)行為，甚至教師根本忽視了對(duì)后排生學(xué)習(xí)行為采取有針對(duì)性的評(píng)價(jià)。毫無(wú)疑問(wèn)，這也是高中課堂教學(xué)中的等級(jí)制度的一種表現(xiàn)。作為一定具有差異性的特殊群體，后排生相比于前排生更需要鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、引導(dǎo)等積極的評(píng)價(jià)為主。只有在評(píng)價(jià)時(shí)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，才能促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展。由上可見(jiàn)，后排生無(wú)形之中都游離于高中課堂生活之外的。

五、基于文化因素角度的分析

針對(duì)“高中課堂中后排生認(rèn)為自己與前排生的最大不同之處”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表４所示。經(jīng)平均數(shù)差異性檢驗(yàn)，高中課堂中后排生認(rèn)為自己與前排生的最大不同之處的境地的差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生前排生的最大不同之處在于“思想觀念”，約占三分之二多。

通過(guò)上述數(shù)據(jù)調(diào)查可以分析出：文化是人類生活的反映，活動(dòng)的記錄，歷史的積沉，也是人們對(duì)生活的需要和要求、理想和愿望。其包含了一定的思想觀念和看法，是人們對(duì)倫理、道德和秩序的認(rèn)定與遵循，也是人們生活生存的方式方法與準(zhǔn)則［６］。為此，從宏觀的制度文化的角度來(lái)看，后排生現(xiàn)象反映出我們這個(gè)時(shí)代的教育體系、考試制度與社會(huì)需要之間嚴(yán)重的不配套。其實(shí)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀比如分?jǐn)?shù)等對(duì)后排生的壓力是無(wú)形的，也是巨大的。由于高中階段的他們還處在價(jià)值觀的形成階段，從價(jià)值觀的基本要素來(lái)看這是非常寶貴的時(shí)期，但是從教育的過(guò)程來(lái)看，個(gè)體的價(jià)值觀與社會(huì)的價(jià)值觀存在嚴(yán)重的沖突。倘若這個(gè)矛盾僅是師生對(duì)應(yīng)關(guān)系的話，還好一點(diǎn)。但問(wèn)題是在應(yīng)試教育體制下，這批后排男生會(huì)進(jìn)一步地被邊緣化，會(huì)成為非常反叛的一個(gè)群體。

從微觀的組織文化的角度來(lái)看，后排生現(xiàn)象也是值得教育者警醒的。組織文化是指組織在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中所形成的并且為組織成員普遍認(rèn)可和遵循的具有本組織特色的價(jià)值觀念、團(tuán)體意識(shí)、行為規(guī)范和思維模式的總和［７］。無(wú)形之中，作為一個(gè)“非正式組織［８］”，由于外界的影響，后排生形成的對(duì)待學(xué)習(xí)、對(duì)待教師、對(duì)待外界的觀念是有別于前排生的“正式組織”的，甚至是對(duì)立的。這就導(dǎo)致了后排生與社會(huì)的需要往往是不對(duì)應(yīng)的，顯然這是不利于教育的均衡發(fā)展，也不利于體現(xiàn)公平教育中的過(guò)程公平，更不利于教學(xué)過(guò)程的有效實(shí)施和教學(xué)內(nèi)容的深度傳授［９］。

六、結(jié)言

自從黨的十六屆六中全會(huì)提出“構(gòu)建和諧社會(huì)”的目標(biāo)以來(lái)，全社會(huì)都在大力提倡創(chuàng)建新型的和諧社會(huì)。同樣地，在教育領(lǐng)域必然存在創(chuàng)建和諧教育和公平教育的必要性。為此，在立足于宏觀教育的角度大談而特談中國(guó)目前存在的教育不公平現(xiàn)象時(shí)，我們正視從微觀的角度關(guān)注滲透于學(xué)生校園生活的課堂上的教育公平問(wèn)題也是理所當(dāng)然的。事實(shí)上，“權(quán)力的分配和社會(huì)的控制通過(guò)課堂資源的分配對(duì)學(xué)生的發(fā)展發(fā)生著作用，教室座位作為一種教育資源，也影響著教育其它資源和教育機(jī)會(huì)的分配，影響著教育過(guò)程平等的實(shí)現(xiàn)［１０］。”由于后排生的座位形成的對(duì)課堂資源實(shí)際上的不對(duì)稱占據(jù)，相應(yīng)地，教師對(duì)后排生的態(tài)度及關(guān)注度的弱化和一定程度上的心理偏見(jiàn)，造成了針對(duì)后排生的差異化的不公平的教育行為，這是不容忽視的“微觀教育公平”現(xiàn)象。

我們也深知：在當(dāng)前的班級(jí)授課制下，在當(dāng)前的對(duì)高考升學(xué)率片面倚重的教育體制下，不可能切實(shí)開(kāi)展有針對(duì)性的教育活動(dòng)，也不可能幫助學(xué)生樹(shù)立針對(duì)各種問(wèn)題的求助意識(shí)，以維護(hù)他們的受教育權(quán)利，以促進(jìn)他們健全地發(fā)展。但是，進(jìn)一步地說(shuō)，對(duì)某一問(wèn)題的關(guān)注總是與時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展同步的，相應(yīng)地，時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展也會(huì)推動(dòng)公眾對(duì)教育公平問(wèn)題的關(guān)注，但對(duì)教育公平問(wèn)題的深入探究并非純粹地依賴簡(jiǎn)單的、自然的推動(dòng)就可以完成的，它需要冷靜的批判與反思。這種批判與反思首先表現(xiàn)為在特定的領(lǐng)域中展開(kāi)對(duì)教育公平問(wèn)題的重新審視，教育者完全應(yīng)該立足于教學(xué)生態(tài)的實(shí)踐展開(kāi)研究，分析高中課堂中后排生處于集體的邊緣狀態(tài)的原因，盡可能地采取有效的教學(xué)策略減少甚至避免后排生因此而受到的傷害，無(wú)疑這是具有很大的現(xiàn)實(shí)意義的。

參考文獻(xiàn)：

［１］［３］吳康寧．教育社會(huì)學(xué)［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００４．１８０．１８０．

［２］章志光．社會(huì)心理學(xué)［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９６．４．

［４］黃志成等．全納教育——關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００４．４．

［５］裴娣娜，孫亞玲．課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００８．１０８－１３０．

［６］仇德輝．統(tǒng)一價(jià)值論［Ｍ］．北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，１９９８．６８－７２．

［７］鄭昭明．認(rèn)知心理學(xué)［Ｍ］．臺(tái)灣：臺(tái)灣桂冠圖書(shū)股份有限公司，１９９２．１５９．

［８］龐麗娟．教師與兒童發(fā)展［Ｍ］．北京：北京師范大學(xué)出版社，２００１．６７．

［９］皮連生．學(xué)與教的心理學(xué)［Ｍ］．上海：華東師范大學(xué)出版社，１９９７．１９７．

［１０］風(fēng)繼續(xù)吹．小學(xué)教學(xué)中教育公平研究［ＤＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｊｙｓｌｓ．ｃｏｍ／ｔｈｒｅａｄ－６１１０８２－１－１．ｈｔｍｌ．２０１１．１．７．