工學結合模式下校企雙元師資隊伍建設研究

陳麗冰 錢久李

摘要目前我國職業教育正處于快速發展時期，國家投入了大量的人力、物力和財力進行職業教育課程改革、實訓基地建設以及改善職業學校辦學條件。在工學結合的培養模式下，建立一支專兼合理、比例協調的校企雙元教師隊伍是提高職業教育的教學質量必然要求。

關鍵詞工學結合校企雙元師資高職師資

“工學結合”是將學習與工作結合在一起的人才培養模式，世界合作教育協會的解釋是：將課堂上的學習與工作中的學習結合起來，學生將理論知識應用于與之相關的、為真實的雇主效力且通常能獲取報酬的工作實際中，然后將工作中遇到的挑戰和增長的見識帶回課堂，幫助他們在學習中的進一步分析與思考。“工學結合”的人才培養模式成為我國當前高職教育的熱點，是未來高職教育的發展趨勢。近年來，我國高等職業教育發展迅速，為實現高等教育大眾化做出了貢獻（楊金土，2002）。國家教育部相繼出臺《國務院關于大力發展職業教育的決定》、《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》等文件，明確提出要大力推行工學結合的培養模式。

在“工學結合”的培養模式下，建立一支專兼結合、結構合理、比例協調的校企雙元教師隊伍是提高我國高等職業教育的辦學質量的關鍵，是職業教育改革與發展的必然要求。

1 工學結合模式下，校企雙元師資隊伍的內涵

所謂工學結合模式下，校企“雙元”師資隊伍是指：高職的教師隊伍由校內專業教師與企業實踐指導教師共同組成的專兼合理，比例協調的教師隊伍。“校內專業教師”特指既具有講師（或以上）教師職稱，又有本專業的中級或以上技術職稱，或五年以上本專業一線實際工作經歷，或參加過專業技能培訓合格的，或主持實踐技術研究或應用的“雙師型 ”教師；“企業實踐技能指導教師是指具有5年以上實踐經驗并取得中級及中級以上的思想品德優良具有一定教學能力或培訓經驗的專業技術人員。

2 “工學結合”模式下，校企雙元師資隊伍建設的必要性和重要性

（1）校企雙元師資隊伍是培育高技能人才的關鍵。近幾年高職院校畢業生就業存在這樣一個奇怪現象：畢業生找不到工作，單位找不到合適的畢業生。除了信息不對稱、當代大學生眼高手低等原因之外，很重要的一個原因是能力不對稱：高職學子實踐能力欠缺，無法滿足企業相關空缺崗位的要求。原因是大部分高職院校的教師忙于應付理論教育，忽略培養學生的實踐能力，相當比例的教師缺乏一線專業實踐經驗，培養出的學生動手能力差，不符合崗位要求。同時，許多企業能工巧匠雖被引入課堂，但由于缺乏教育經驗以及相應的培訓機制，導致企業教師難以勝任實踐教學。因此，如何構建適應校企合作這一辦學模式的雙元師資隊伍直接關系到所培養學生的質量，意義重大。

（2）校企雙元師資隊伍是職業教育改革與發展的必然要求。教育部相關文件明確規定，高職高專院校的“雙師素質”的教師數要達到專業教師總數的70%以上。據不完全統計，目前大多數高職院校專任教師具有中級以上職稱的“雙師型”教師不足50%，遠低于實際需求。這表明了“雙師型”師資隊伍建設已成為今后高職院校師資隊伍建設的核心內容。

（3）校企雙元師資隊伍是深化校企合作，實現“學校”與“企業”互利雙贏的有效途徑。工學結合的教育模式下校企雙元教師隊伍建設，一方面促使教師建立終身學習的觀念，進而提高專業理論水平和實踐動手能力、培養實踐技能；另一方面，加強校企合作，引進企業能工巧匠并輔以培訓，合理運用，充分發揮其在實踐教學過程中的主導作用。

3 “工學結合”模式下，校企雙元師資隊伍的構建

國外的高職教育在工業化進程的推動下積累了許多成功經驗。吸取和借鑒發達國家高職教育師資隊伍建設、管理及培養培訓方面的有益經驗，有利于推進我國高職校企“雙元”師資隊伍的建設。

3.1 國外高職師資隊伍建設的經驗

（1）德國。德國職教師資培養體系采取“雙元制”，其師資主要包括：職業學校的教師和實訓教師（主要來自職業學校之外特別是企業的教育培訓機構）。職業學校的教師分別承擔理論課教學和實踐操作教學兩項任務。德國對實訓教師的任職資格提出了嚴格的要求，設有專門的培訓機構，對教師系統進行業務資格、職業教育學、勞動教育學方面的培訓，并要求實訓教師具備企業一線工作的經歷。

（2）新加坡（魏敏，2004）。新加坡的理工學院相當于中國的高等職業技術學院，學校的一切教學都圍繞著“如何提高學生技能”進行，定期安排學生到:教學工廠、教學企業、校外實習基地進行實習。學院根據社會及用人單位要求及定期舉行研討會，邀請國內外專家主講有當前重點熱點科技課題。同時非常注重教師“雙師型”的培養，看重教師的企業經驗，鼓勵師資國際化，師資培訓的渠道非常廣闊，全民終身教育體系比較完善。

（3）美國。美國的高職教育主要由社區學院、技術學院以及一些四年制普通院校的獨立學院來完成。美國高職師資管理主要采取以下機制：選擇機制、淘汰機制、穩定骨干機制、引力機制、激勵機制、合理評價機制等措施調動不同層面教師的積極性和主動性，從而形成了有效的促進教師成長機制。

（4）日本。“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有教育專業、技術專業雙學士學位的教師。他們由“職業能力開發綜合大學校”培養，持有教師資格證書后先去企業工作，然后再轉到教學崗位。

3.2 我國高職師資隊伍建設中存在的不足

我國的高職院校在師資隊伍建設中作了許多的探索與嘗試，也積累了一定的經驗，但與國外高職院校相比還存在許多的不足，表現如下：

（1）師資隊伍結構不合理。就學校而言，目前我國高職院對教師校往往有明確的學歷要求，聘任教師時只注重文憑和學歷，對教師專業技能沒有提出適合人才培養需要的標準。高職院校教師主要是一畢業就進入教學崗位的人員，沒有與業務部門聯系的經驗，缺乏實際的工作實踐，有專業技能的兼職教師更是少之又少。另外，由于激勵機制和制度建設尚不健全，一些企業崗位能手和專家不愿意來校任教。

（2）教師實踐場所和實踐機會少。盡管《職業教育法》已早早出臺，但愿意與學校聯姻的產業組織還不多，且國家教育政策法規中沒有對企業和有關事業單位的相關要求和政策制度。另外，國內大部分高職院校與企業的合作一般是短期合作且合作程度及廣度都有待提高，穩定性差。學校也不了解企業的真實需求，好比閉門造車。企業以追逐利潤為目的，不可能給教師更多的實習和下企業工作的機會。退而言之，即使企業提供相關的實踐崗位，但由于教師直屬于高職院校，承擔著繁重的教學任務，也很難全身心投入到企業中去鍛煉，時間和空間都不允許，因此，教師的業務技能很難實現快速提升。

（3）培訓機制缺乏有效性。國外能根據用人需求，對教師采用相應的系統培訓，在培訓過程中充分體現差異性和實用性，教師結合所在學校的實際情況自愿參加培訓，對培訓課程的選擇也有很大的自主性。受培訓的過程中也可以針對自身發展的需要對培訓師提出要求，以選擇合適的培訓方式。而我國校內專業教師更多的是由于考核、評定、晉升等外部政策的壓力，不得不參加培訓，缺乏主動意識，從而導致所訓非所需，所訓非所要，遠遠偏離了高職院校對教師的能力需要。同時，對企業能工巧匠缺乏必要的培訓，“用而不育”，使得實踐教師指導能力較差。

（4）缺乏一個有效的評價機制。無論是企業精英走進講臺，還是教師進入企業，其教學質量都缺乏一個科學的評價機制。而國外的評價體系包括專家測評、教師自評、同行互評和學生評價結合起來，體現了專業性強、組織性強、針對性強、客觀公正、評價到位等特征。

3.3 工學結合下，校企雙元教師隊伍建設的建議

（1）圍繞校企合作、工學結合模式，強化校內專業教師“雙師型” 教師培訓。首先，在校外建立實訓基地，對教師進行實際業務能力的培訓。教師通過參與實訓基地的建設，可大大降低建設成本，又能提高組織協調能力，提高實踐水平。在經過若干年的投入，高職院校教師即可符合到理論水平與專業技術實踐水平俱高的師資要求。其次采用多樣的培訓方式，多層次多角度進行培訓。在培訓方式上變以“理論學習為主”為“實踐操作學習為主”、變“強迫式培訓”為“引導式培訓”、變“提高學歷培訓”為“教學需要培訓”，變“到高等學院培訓”為“到生產企業、科研院所”等多種形式培訓。

（2）建立真正具備雙師素質的專兼職師資隊伍。學校根據實際出臺相應政策，有計劃對派送教師參加職業進修培訓；建立科學有效的評估標準，鼓勵教師參加職業技能鑒定或考取資格證書，激勵教師下企業鍛煉，服務企業，為行業標準的制訂提供專業意見及技術支持，從而積累一線工作經驗，為實踐教學提供新鮮的“血液”。

高職院校教師隊伍離不開實踐能力強的兼職教師。教育部對高職學院兼職教師的比例提出了明確的要求。學校應拓寬思路，擴大兼職教師的來源，通過制定各種激勵措施吸引行業企業能工巧匠加入到高職院校的教師隊伍中來。這些行業企業技術骨干和能工巧匠除了擔任理論及實踐教學任務之外，還可參與到課程安排與專業設定，定期指導青年教師進行實踐教學，結合實踐情況舉辦專題研討會及專題講座。學校以要“事業留人、待遇留人、感情留人、環境留人”為導向，及時解決兼職教師的實際問題，讓兼職教師以主人翁的姿態加入到高職教育中來，充分發揮兼職教師在人才培養中的重要作用。

（3）建立科學客觀的教師評價機制。在教師評價中建議通過由專業建設委員會、校內督導組成評價小組。結合專家小組評估、教師自評、同行互評和學生的評價，充分體現評價的客觀性、專業性和長效性。