探析幼兒自我效能感的影響因素

廖麗娟

摘要： 文章主要從外部影響因素——幼兒教師、同伴關系、兒童游戲及內部影響因素——內隱特質觀兩大方面對幼兒自我效能的影響因素進行探析。

關鍵詞： 幼兒教育自我效能感同伴關系內隱特質觀

一、幼兒自我效能感

20世紀70年代美國社會心理學家班杜拉提出自我效能感概念。自我效能感是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念，［１］更易理解的一種說法是人們對有效控制自己生活諸方面能力的知覺或信念。幼兒自我效能感指處于幼兒期的個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺或信念。［2］其形成來自于個體自身行為成敗的經驗（直接經驗）、替代性經驗（間接經驗）；言語勸說和情緒與生理狀態。［１］其作用機制在于通過影響個體的認知過程、動機過程、情感過程和選擇過程影響行為活動的選擇、目標的設定、行為的努力程度和堅持性及表現。［3］

二、影響幼兒自我效能感的外部因素

影響幼兒自我效能感的因素有很多，諸如父母的教養方式、父母的氣質、父母的自我效能感及教師的氣質等，概而言之，這些因素都屬于外部因素，在此，我走出家庭，聚焦于幼兒園這一大環境，探析幼兒教師、同伴關系和兒童游戲這三大外部因素對幼兒自我效能感的影響。

（一）幼兒教師與幼兒的自我效能感

幼兒教師與幼兒自我效能感之間的關系，我主要從以下三方面進行闡述。

1.教師評價影響著幼兒的自我效能感

閆悅、蔡紅蘭在《教師評價與幼兒自我效能感的培養》中提出，自我效能感形成的基礎就是個體對自己能力的評價。幼兒還沒有形成獨立的、穩定的自我評價，他們對自我的評價往往依賴于成人的評價。入園前，幼兒的自我評價主要受父母對他評價的影響。入園后，教師便成為除父母外對幼兒發展有影響的重要人物。對幼兒而言，教師在他們心目中的地位是神圣的，他們常把教師當做模仿、認同的對象，更易接受教師對他們的觀念和行為的要求，教師對他們的評價更能激發他們改變自身觀念和行為。因此，教師對幼兒的評價直接影響他們對自己能力的評價和自我效能感水平。［4］祈功在《提升幼兒自我效能感》中通過引用學生中流傳的這么一句話：“教師說你行，你就行，不行也會逐步行；教師說你不行，你就不行，行也會逐步不行。”從另一側面剖析了一條教育信條，教師對幼兒真摯的熱愛、期望、信任、激勵和幫助是幼兒增強自信心，提升自我效能感，獲取成功的巨大動力。反之，就會摧毀幼兒的自信心，撲滅幼兒的自我效能感，制造出甘于失敗的失敗者。［5］葉平枝在《師幼關系與幼兒自我效能感的培養》中提及：目前，教師對幼兒的評價存在著比較空泛、缺乏個性和真誠等問題，諸如“×××，你真棒！”開始還能起到一定的效果，后來就變成了空話和套話，這難以提升幼兒的自我效能感。［6］所以，幼兒教育工作者要認真審思自己的評價行為，發揮自身對幼兒自我效能感的積極作用。

2.師幼關系影響幼兒的自我效能感

葉平枝在《師幼關系對幼兒自我效能感的影響》中提出幼兒已有的親子依戀關系左右著師幼關系的性質，同時師幼關系又會強化或削弱幼兒在與父母互動中已經形成的自我效能感。在師幼互動過程中，那些具有安全型依戀的幼兒具有較高的自我效能感，對他人和世界都很信賴，非常樂于探索周圍世界，積極與教師互動，容易形成類似安全依戀性質的師幼關系，從而強化其自我效能感。［7］李紅在《關于自我效能感與兒童社會化的研究》中表明師生關系作為兒童主要社會關系之一，對兒童自由發展起著至關重要的作用。［１］

3.教師自身效能感影響幼兒的自我效能感

黎文靜談到，自我效能感高的教師在教育教學中表現出的認真、自信、樂觀的人格特征，為幼兒樹立了可以直接觀察模仿的榜樣，進而激發和感染了幼兒的學習熱情，促進了幼兒自我效能感的提高。相反，自我效能感低的教師對自己的教育教學能力信心不足，更傾向于選擇簡單易行的任務，工作方面較為被動。在教育教學過程中，這些教師更傾向于采取簡單方式“控制”幼兒，靈活性不足，自我反思和提高的動力不足，容易受外來因素干擾，在與幼兒的交往中不夠敏感和主動，不利于幼兒自我效能感的發展。［8］

（二）同伴關系與幼兒自我效能感

同伴關系與幼兒自我效能感是一種雙邊關系。同伴關系，即年齡、心理發展水平和地位較為相近的伙伴關系，作為幼兒主要社會關系之一，對幼兒的自我效能感起著至關重要的作用。［１］丁艷芬在《同伴關系與幼兒的自我效能感發展》中提出同伴關系是幼兒獲取自我效能感信息的重要來源。首先，榜樣性同伴為幼兒對自我能力的評判提供了依據；其次，同伴評價影響幼兒的自我評價；再次，同伴行為為幼兒提供替代性經驗；最后，同伴參照影響幼兒的自我效能感方向。同樣，幼兒的自我效能感也會影響幼兒的同伴關系和同伴活動。表現在它會影響幼兒對同伴的選擇；對同伴關系的建立，而且同伴團體的集體效能影響同伴團體的活動。［9］

（三）兒童游戲與幼兒自我效能感

趙興民在《兒童游戲與兒童自我效能感的發展》中提出兒童游戲對自我效能感的作用，其通過促進兒童認知能力的發展提高兒童的自我效能感，因為兒童游戲是兒童的一種實踐性探索活動，提供了許多讓兒童直接動手的機會，讓兒童直接感知外界事物；通過促進兒童的社會性發展提高兒童的自我效能感；通過促進兒童語言的發展提高兒童的自我效能感，因為在兒童發展過程中，語言能力的發展會影響兒童各種效能信息的獲得。［2］

三、影響幼兒的自我效能感的內部因素

內隱特質觀作為一個人格心理學術語，往往影響著兒童的自我追求目標、自我判斷能力及自我追求能力，因此，內隱特質觀是影響幼兒自我效能感內部因素的核心要素。

成子娟、侯杰泰通過借鑒國外學者研究，而后在《學科能力內隱觀的普遍性及其年齡差異》將內隱觀定義為對數學能力是先天固存不可改變還是后天習得可變的看法。［１0］那么我們是否可將這一概念擴展為對某種能力是先天固寸不可改變還是后天習得可變的看法，能力不僅局限于數學，而且包括其他能力，如自我判斷能力、人際交往能力，這兩者又內含于自我效能能力。成子娟，侯杰泰還提到內隱觀一般分為兩類：相信固定不能改變的固存觀和認為靈活可變的增長觀，而且內隱觀會潛移默化地支配人們的態度和行為。［１0］隨后王美芳在文章《兒童內隱特質觀與自我、他人判斷關系的研究綜述》中提及兒童不同的內隱特質觀與其追求的目標、自我判斷緊密相連。持固存觀的兒童認為人們可以學習新東西，但他們的智力水平和聰明程度不可改變，能力是固定的。因此傾向于追求成績目標，遇到困難或失敗，往往作出消極自我判斷，導致無助反應；而持發展觀的兒童認為人們的智力或能力通過學習是可以改變的，他們追求學習目標，遇到困難或失敗，作出的是適應性的自我判斷，即不貶低自己的能力，而是認為自己努力程度不夠或策略不當。［１1］在《兒童的內隱特質觀與社交失敗后反應的關系》一文中，王美芳表明持固存觀的兒童比持發展觀的兒童更傾向將社交失敗歸因于自己，自我評價更為消極；社交失敗后，越贊同固存觀兒童提出的積極群體加入策略比例越低而消極策略比例越高。綜上所述，內隱特質觀為固存觀的兒童自我效能感偏低，內隱特質觀為發展觀的兒童自我效能感高。［１2］

參考文獻：

［1］李紅.關于自我效能感與兒童社會化的研究［J］.教育探索，2000，（12）：47.

［2］趙興民.兒童游戲與兒童自我效能感的發展［J］.學前教育研究，2007，（03）：49-51.

［3］王建俠.近十年國內自我效能感的研究進展［J］.理論研究，2007，（1-2）：27-31.

［4］閆悅，蔡紅蘭.教師評價與幼兒自我效能感的培養［J］.教書育人，2004：54-55.

［5］祈功.提升幼兒的自我效能感教育導刊［J］.幼兒教育，2000，（01）：1.

［6］葉平枝.師幼關系與幼兒自我效能感的培養［J］.外語藝術教育研究，2007，（03）：25-30.

［7］葉平枝.師幼關系對幼兒自我效能感的影響［J］.幼兒教育（教育科學版），2007，（09）：13-15.

［8］黎文靜.幼兒的自我效能感影響因素綜述［J］.時代教育，2008，（06）：245-247.

［9］丁艷芬.同伴關系與幼兒的自我效能感發展［J］.黑龍江教育學院學報，2006，（11）：62-63.

［10］成子娟，侯杰泰.學科能力內隱觀的普遍性及其年齡差異［J］.心理科學，2000，（02）：146-252.

［11］王美芳.兒童內隱特質觀與自我、他人判斷關系的研究綜述［J］.山東師范大學報，2001，（03）：9-12.

［12］王美芳，張利萍，蘇霞.兒童內隱特質觀與社交失敗后反應的關系［J］.心理與行為研究，2005，（03）：210-213.