兒童教育：在天性與社會性之間的平衡

陳世聯 申曉燕

【摘要】兒童是一種雙重的生命存在，既是自然的，也是社會的。兒童是具有自然天性和社會性的生命共同體。社會性生成并不意味著天性的消解，維護兒童天性也并不阻礙其社會性的發展。教育應該在多元融合觀與生態平衡論視野下尋求兒童天性與社會性之間的平衡與和諧，達到天性與社會性的共生與共長。

【關鍵詞】兒童教育；天性；社會性

【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2012）12-0024-05

人是一種雙重的生命存在，既是自然的，也是社會的。作為生命的新生個體——兒童，首先是自然的存在，具有自然的一切特性，同時也具有文化性與社會性，是社會文化的產物。人類學家蘭德曼提出，文化是人的“第二天性”，〔1〕兒童之所以為人，是由他的“第二天性”——社會文化所決定的。

長期以來，人們對兒童教育是應該順應天性還是應該適應社會性糾纏不清，或是單純強調兒童的社會性，以期讓兒童盡早完成社會化，因此往往用消解兒童的天性來換取其社會性的發展，忽視其自然生命的價值；或者，棄社會性而單純強調自然天性，從而忽視兒童的社會適應能力，危及其成為社會人的成長。

一、一元論下的兒童教育：拒與斥

（一）維護兒童天性，是否會影響其社會性的發展

在眾多哲學家、思想家和藝術家看來，天性是人的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志的集中體現。〔2〕對于兒童來說，天性是上天賦予他們的自然本能。兒童作為自然人，有自己的做事方式，需要依賴天性發展自我、創造自我。在盧梭看來，大自然希望兒童在成為成人之前就要像兒童的樣子。〔3〕蒙臺梭利也說過，“兒童是成人之父”，認為是兒童創造了成人。福祿貝爾則以兒童為師，尊重兒童的天性。魯迅亦主張自然教育，他認為“我們從古以來，逆天行事，于是人的能力，十分萎縮”。〔4〕華茲華斯認為兒童是自然之子，自然之子是一幫真正的孩子：不那么聰穎，不太有學問，不太乖；但任性而動、生氣勃勃。〔5〕劉曉東作為“兒童自然天性”的忠實捍衛者，主張教育應順應兒童的天性，他認為對待兒童不應是捆綁，而是要順應其本性的自由放飛，成人應該相信和尊重兒童的天性，教育應培養兒童的本能。〔6〕他在談到兒童與自然的關系時指出，“兒童作為自然之子，保存著天賦的與鳥兒對話，與群山、田野、萬物交流的能力。兒童與大自然一樣是純樸的，兒童是大自然嬌寵的孩子，兒童與大自然可以水乳交融，兒童在大自然的懷抱中可以如魚得水”。〔7〕在上述學者們看來，兒童源自于自然，生存于自然，創造于自然，并滲透著自然的氣息。兒童的天性是已定的，是不以人的意志為轉移的。因此，兒童的天性不需要教化，也是教化不得的。若用成人世界的種種規范來教化之，只會打亂兒童天性的秩序，使其喪失本來的面貌。這在盧梭等人看來，是對兒童最大的犯罪，也是對自然規律的犯罪。

從理論上看，兒童獲得了享有自己原初生命的權利，即生活在自然中，安樂地享受自然帶來的恩賜。然而，兒童也是生活在社會中的，時時刻刻要受到來自社會文化中無法擺脫的種種限制。正如盧梭所說，“只要他自由和單獨行動，他所做的就只是‘善的事情，一旦他經驗到人類社會的枷鎖，他就變得有反叛性了。當他獨自一人時，他是他自己的主人；一旦他進入社會交往，他就成了他身邊每個人的玩物”。〔8〕現實世界似乎也證明了這一點，兒童在完成其社會化的同時，也相應地失去了享有和保持其自然天性的權利。研究者往往也處于自相矛盾中，一方面強調“兒童具有非凡的創造力”“兒童是天生的藝術家”，還把這種與生俱來的天賦視為尚未被扭曲的人性的真實表現；但另一方面，他們又極力壓抑兒童的天性和創造力，讓他們接受有違天性的各種規則與培訓，以至于這些兒童在尚未結束玩樂嬉戲的美好時光就匆匆結束了自己短暫的童年。

（二）發展兒童社會性，是否要舍棄其自然天性

在社會學家、人類學家、心理學家看來，人是物而又非物，他除了自然物的屬性之外，還具有社會文化的屬性，人在本質上是社會存在物。兒童具有社會屬性，但并非自然而然就具有，他要成為社會人，前提是必須要降生于人類社會，并獲得已是社會人的成人的幫助。正如阿德勒所說，“人相對于動物來說是極度的無能，他沒有尖爪利牙，無皮毛翅膀，幾乎毫無進攻的能力。人只能選擇過社會生活，因為這是人的根本出路。人是社會的動物，這是人的宿命”。〔9〕人只有作為社會中的一員，才有可能成為完全的人。因此，作為“自然之子”的兒童，必須要經過社會化，才能稱其為社會人。兒童社會化順利與否，直接影響到其社會適應能力和身心發展水平。精神分析學派認為，人生來就有對社會生活潛在的、破壞性的沖動，社會化的目標在于馴服這些沖動，將它們納入到社會可接受的軌道中來。〔10〕在人類學家看來，兒童社會化的發展，是為兒童將來過社會生活而準備的，如果提早為社會化作準備，會避免將來在進入社會時可能出現的適應問題。在社會學家眼中，社會化過程所起的作用被看成是維持社會和個體福利的基石。〔11〕兒童要社會化，就需要習得一定的社會規范，并具備按照規范行動的品質，能夠較好地適應社會，參與社會生活，遵守各種社會規范，樂于與人交往等。因此，兒童的生活要以能獲得社會經驗為本，因為他們終究是生活在社會之中的，無時無刻不與社會中的人打交道，如果缺乏社會經驗，他們將成為社會中的邊緣人甚至是陌路人。

康德認為，人與其他動物的區別，在于人必須要有成人的撫養和教育，而其他動物是不需要教育的，只有人才是教育的產物。人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結果。〔12〕因此，在成人的幫助下，兒童逐漸獲得社會認知，發展社會情感，習得社會行為技能，他們掌握了各種道德行為規范，懂得了如何與人溝通，養成了共有的社會觀念等。兒童良好的社會性發展可以減少其對未來不確定性的恐懼與焦慮，讓其在社會化的過程中獲得自信與勇氣。對于成長中的兒童而言，在這個未知的世界里，他們需要面對以前從未經歷過的種種事情，需要克服某些由于自然天性帶來的種種不利。他們需要明白約束的含義，知道什么可以做，什么不可以做；他們要清楚未來所面對的更多的是工作、是任務，而不僅僅是隨心所欲的游戲。在成人的指導下，他們學會了邏輯推理，懂得了很多東西并不是現實存在的，也不可能變成真實存在的；他們也逐漸學會用理性去看待周遭的事物，不再像先前那樣純粹為天性所支配。兒童必須在社會化過程中不斷否定和超越本我、自我，不斷向超我邁進。

綜上所述，很多學說秉持著一元論來看待兒童教育中的天性與社會性問題，似乎認為兩者之間是互相排斥的。然而，當我們尊重和捍衛兒童的自然天性并坦然面對兒童的率性時，是否意味著要置兒童的社會性發展于不顧；這樣做，是否會推遲甚至阻礙兒童的社會性發展。另一方面，我們努力促使兒童社會化，培養兒童所需要的社會品質，是否又意味著兒童的自然天性會被削弱甚至是消逝。這種看似二律背反的矛盾在“一元論”價值觀的引導下似乎難以調和。

二、多元觀下的兒童教育：融與合

兒童的天性固然重要，因為這是作為兒童理應享有的，我們作為成人應當捍衛兒童天性的自然發展，但同時社會性發展作為實現兒童“人之為人”的巨大作用也不容忽視。既然兒童是一種雙重的生命存在，就不能只是單一的存在于天性的自然世界中，或只單一的存在于社會性的世界中。兒童是自然人與社會人的統一體，“單純地將兒童謂之任何一種人，兒童就什么人也不是”。〔13〕在兒童天性與社會性發展的杠桿上，如何把持二者之間的平衡是我們不能忽視的問題。

尼采指出，“人成為其所是”時，我們是在不斷地重塑“我們之所是”與“我們之所成”。〔14〕兒童要成為真正意義上的人，必須要不斷地重塑“自然的我”與“社會的我”，二者就如同人的感性與理性一樣彼此共融、共存。兒童作為人，其人性必須是完整的，天性和社會性都不可或缺。若缺乏天性，兒童便不是兒童，而是縮小版的成人；若缺乏社會性，兒童便不是社會人，而僅僅是自然人。

社會化是一個社會成員終身的任務。最好的社會化是知道如何培養兒童的“自然”，從而用相對的生存方式代替絕對的生存方式，把“我的世界”（即成人世界）轉變為“我們的世界”（即成人和兒童共有的世界）。兒童生活在我們共有的世界中，不僅僅是自然的世界，還是文化的世界。兒童既是自然的，又是社會的，或者說，正是因為兒童是自然的，才是社會的。因此，我們的教育要為兒童創造符合他們自然天性和發展規律的社會化環境，培養和發展他們的親社會行為，讓他們學會分享、合作、助人等行為，能較好地進行社會交往，建立良好的人際關系，掌握和遵守各種行為規范等。在社會生活中，兒童逐漸學會了控制自己，逐漸發展了“去自我中心”的能力，習得了美德、風俗、規則、紀律等文明規范，得到了他人的認可。這樣，他并不會因為其自然天性的減弱而消逝，相反，他會比以前更加自由、主動，他作為一個自我行動者能夠更好地在社會化的道路上順利前行。

教育與兒童的自然天性相吻合，正是兒童天性與社會性相融、相合的最佳表現。兒童社會化應該是在尊重其自然天性前提下的社會化，因為我們必須遵守自然規律，社會化應該是改良自然的過程，而不是消解自然的過程。蒙臺梭利認為，兒童成長的過程是有既定的“自然秩序表”的，教育就是要順著兒童的特性、自然法則去協助兒童的成長。〔15〕兒童的思考、行動往往異于成人，用外力強加于兒童的所謂的“正確方法”不但不能促進其發展，反而會帶來種種惡果。在兒童教育中，需要持有一種多元與融合的觀念，恰當地整合兒童自身所具有的天性因子與社會因子，促使二者相互融通，從而促進兒童和諧發展。

三、生態論下的兒童教育：共生與共長

以生態論觀照兒童教育的天性與社會性，在外來有益條件（如良好的教育）的影響下，二者應在相互交織的過程中遵循動態的生態平衡規律，即形成“平衡——發展——新的平衡”的循環。當這種循環出現斷裂或失衡時，為了重建平衡，一方面需要外在能量和資源（如教育）的介入，另一方面需要兒童個體進行內部改造和自我修復，以此建立新的平衡，進入新的循環。“無論是宏觀教育生態系統，還是學校教育生態系統抑或是個體生態系統，都要遵循這種動態的生態平衡規律。”〔16〕那么，兒童教育的天性與社會性是如何達到動態的生態平衡規律，實現共生共長的呢？

（一）兒童生活：自然生命與社會生命的共生

兒童世界是一個完整的統一體，生態論下的兒童生活追求的是人的完整生活，因此，妥善協調好兒童生活里的諸多關系，使諸多關系和諧發展對兒童世界的構成具有重要意義，任何關系的失之偏頗都容易造成兒童發展的失衡甚至是不健康發展。對于生活在社會中的兒童，教育無疑是重要的，在兒童發展過程中占有舉足輕重的地位。教育的本質是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”。〔17〕人的生命包括自然生命和社會生命，自然生命是人存在的基礎，社會生命是人存在的本質。只有協調好二者之間的關系，才能維持人的存在，人才能成為真正的人。綜合以上觀點，我們認為，兒童教育應該是指向兒童生活的教育，回歸兒童生活的教育，在生活教育中實現兒童自然生命與社會生命的共生。

然而，現實中的兒童教育往往存在著過分強調讓兒童為成為理想的社會人而做的技藝、規范上的準備，忽略他們作為兒童最基本的天性問題。我們走得太急、太遠，以至于我們忘卻了教育，忘卻了兒童的原初生命，而一味地以社會標準去衡量和塑造兒童這個未知的人。在生態論的指導下，兒童教育應該呵護童心世界、捍衛童年文化、回歸兒童生活，讓兒童原始的天性、生命的激情、浪漫的夢幻、自由的創造在教育教學的全部過程中得到充溢、涌動和跳躍（丁海東，2009）。兒童教育不僅要關心兒童的生命體驗，關注兒童的生命成長，還要關注兒童的生命狀態。此外，在兒童教育中，也不要急于教給兒童時刻有可能遺忘的知識、技能，而應該將培養每個兒童自我教育、終身學習的愿望和能力作為基本任務，促進每個生命的健康發展，為適應未來變化的社會作準備。兒童教育應該是杜威所倡導的生活教育，這種教育既以兒童的現實生活與自然天性為基礎，體現對兒童的生命關懷；同時又以兒童的未來發展為指向，促使兒童適應社會、滿足社會需求。在這樣的教育中，兒童的自然生命與社會生命是共生的，天性與社會性也才能達到共生。

（二）兒童教育：天性與社會性的共長

兒童世界的本質特征決定了教育的使命——激發兒童社會性學習的興趣和探索社會的熱情。兒童天生就具有探究自然世界和人類世界的欲望，天性中具有向往成為社會人的要求，所以，兒童自身擁有這種熱愛學習、接受教化和自主內化的可能性，如何將這種可能性轉化成兒童的需要，這是好的教育所要完成的首要任務。好的教育一方面是“幫助兒童自由地成為他自己”（燕良軾，2008），成為自然人；另一方面，還應該幫助兒童自然地實現其社會性發展，成長為社會人。這樣的教育，就是生態論下平衡的教育；接受這樣教育的兒童，就是平衡發展的兒童。

遺憾的是，現實中過分擔心兒童不會學、不會玩，擔心一放手就亂套，離不開成人，從而處處包辦，事事躬親的現象屢見不鮮，兒童學習的主動權在成人的一片擔心聲中被赤裸裸地剝奪了。由此，對兒童言語說教、行為干預的現象也比比皆是，我們似乎忘記了自主和創造才是兒童的天性。教育不能違背兒童的自然天性，不能按照成人的設想，對兒童進行削足適履式的加工，而必須把兒童看作是生命發展的主體，珍視他們源自天性的主動權。

作為教育者，我們應該歸還兒童生命發展的主動權，我們應該從教育的權威者、話語的霸權者、規范的規訓者向和兒童平等參與的共同體驗者轉變，讓兒童在自發活動、自我體驗、自主創造中發展自己的完整生命。我們應該給予兒童自主思考、自由話語、自主行動的權力，直至犯錯誤的權力。讓兒童在享受這些權力的同時，運用天性優勢，嘗試與他人交往，體驗人際交往中的各種規則，學習適應社會所需的知識技能，甚至在社會適應過程中體驗挫折，并在這些挫折體驗中自覺調整自我發展與社會前進的步調，使兒童的自然天性與社會性在自我發展、自我反思、自我調節中共同成長。這樣的兒童，才是集天性與社會性于一體的兒童；這樣的教育，才是完整、和諧、富于生態的教育。

我們把兒童天性與社會性放在多元融合觀與生態平衡論視域下考量，二者應該是和而不同的，卻也是各美其美的。如此一來，就形成了兒童天性與社會性美美與共、共生共長的格局。

參考文獻：

〔1〕蘭德曼.哲學人類學〔M〕.閻嘉，譯.貴陽：貴州人民出版社，1988：198-199.

〔2〕叔本華.作為意志和表象的世界〔M〕.北京：商務印書館，1982：23.

〔3〕盧梭.愛彌兒〔M〕.李平漚，譯.北京：商務印書館，1996：91.

〔4〕魯迅.我們現在怎樣做父親：魯迅全集第二卷〔M〕.北京：人民文學出版社，1983：17.

〔5〕華茲華斯.華茲華斯詩學〔M〕.蘇文箐，譯.北京：社會科學文獻出版社，2000：21.

〔6〕劉曉東.解放兒童〔M〕.北京：新華出版社，2002：100.

〔7〕劉曉東.論兒童是自然之子：兼論自然界對兒童的教育功能〔J〕.教育導刊，2005，（9）：31-33.

〔8〕盧梭.一個孤獨散步者的遐思〔M〕.北京：譯林出版社，2006：56.

〔9〕阿爾弗雷德·阿德勒.兒童的人格教育〔M〕.彭正梅，等，譯.上海：上海人民出版社，2005：6.

〔10〕孫清立.兒童社會化過程中的“畸形”問題探析〔J〕.山東理工大學學報：社會科學版，2004，（5）：89-92.

〔11〕莫里斯·羅森堡，拉爾夫·特納.社會心理學：社會學的觀點〔M〕．天津：南開大學出版社，1992：182.

〔12〕吳式穎.外國教育史簡編〔M〕.北京：教育科學出版社，1988：181.

〔13〕陳世聯.文化與兒童社會化〔M〕.北京：中國社會科學出版社，2008：7.

〔14〕ALEXANDERNEHAMAS.Nietzshe：Lifeasliterature〔M〕.Boston：HarvardUniversityPress，1985：174.

〔15〕簡楚瑛.學前教育課程模式〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2005：8.

〔16〕范國睿．教育生態學〔M〕．北京：人民教育出版社，2000：26.

〔17〕葉瀾.教育理論與學校實踐〔M〕.北京：高等教育出版社，2000：136.

ChildrensEducation：BalancingbetweenChildrensNature

andSociality

ChenShilian1，ShenXiaoyan2

（1CollegeofEducationalScience，ChongqingNormalUniversity，Chongqing，401331）

（2ChongqingSouthwestHospitalKindergarten，Chongqing，400038）

【Abstract】Childrenaretheexistenceofduallife，bothnaturalandsocialbeings.Childrenarelifecommunityofnatureandsociality.Childrenssocialgenerationdoesnotmeantheeliminationoftheirnature；maintainingchildrensnaturedoesnotmeanhinderingtheirsocialitydevelopment.Educationshouldseekthebalancebetweenchildrensnatureandsocialityontheperspectivesofmulti-fusiontheoryandecologicaltheorysothatsymbioticandcommongrowthcouldbereached.

【Keywords】childrenseducation；nature；sociality