基于多元智力理論的少數民族漢語教學改革

摘要：新疆區內初中班的漢語教學對未來全疆的雙語教育，對提高邊遠地區少數民族學生的素質有著深遠的影響。多元智力理論提倡促進學生全面發展，提高學生的綜合素質。本文將多元智力理論與實際教學相結合，探討少數民族漢語教學改革的措施。

關鍵詞：多元智力理論 少數民族漢語教學 新疆區內初中班

一、引言

從2004年秋季新疆區內初中班開辦以來，招生規模不斷擴大。這對促進新疆經濟發展和社會進步，為新疆的穩定和發展培養民漢兼通的人才，對未來全疆的雙語教育，推動新疆農村義務教育，提高邊遠地區少數民族學生的素質有著深遠的影響。

多元智力理論提倡促進學生全面發展，提高學生的綜合素質，讓每一位學生都得到發展，關注學生的終身學習等等，在某些觀點上與我國的教育改革目標不謀而合。多元智力理論與實際教學相結合，有助于促進少數民族漢語教學改革。

二、多元智力與傳統智力理論的比較

加德納在對傳統的關于智力的理論和學說進行研究后指出，傳統的智力概念是建立在智商測驗基礎之上的，本身有很大的局限性。傳統智力認為：人的認知是一元的；個體的智力是單一的、可數量化的。加德納認為智力是：1.人們解決現實生活中所遇到的問題的能力；2.人們提出新的、需要解決的問題的能力；3.人們創造某種文化產品價值的能力。兩者之間的比較見下表：

在對傳統智力理論和學說進行分析與批判的基礎上，加德納于1983年將人的智力界定為具有明顯區別的七種不同類型。相隔十年之后，加德納又于1993年提出了智力的一種新的類型，從而構成了他完整的多元智力理論。按照加德納的多元智力理論，人的智力包括八種不同的類型：言語—語言智力（V）、邏輯—數理智力（L）、視覺—空間關系智力（S）、音樂—節奏智力（M）、身體—運動智力（B）、人際交往智力（P）、自我內省智力（I）和自然觀察者智力共八種智力（N）[1]（P45）。

三、基于多元智力理論的漢語教學改革措施

（一）面向全體學生，滿足具有不同智力優勢的學生的需要

教師首先應了解自己的智力優勢，并努力做到平衡自己的教學行為，不讓自己向與自己智力優勢相同或相近的學生傾斜。其次，要幫助學生了解他們各自的智力優勢與劣勢，并向他們提出具有針對性的意見，幫助他們適應與他們智力優勢不太相容的學習任務。另外，還要鼓勵學生做靈活應變的學習者，鼓勵他們嘗試不同的學習策略，直到找到最適合自己智力特點的方式。

（二）進行策略性指導，實現優勢智力向弱勢智力遷移

教學應以學生為中心，正如CarolMarshall所說，“如果學生不能按照我們所教的方式學的話，就讓我們以他們學習的方式來教。”[2]（P90）“我們應該從孩子的強勢智力項目入手去補救有缺失的項目，而不是一直針對他不行的智力項目拼命地給他補習。用他比較弱的智力去改進他已經落后的技能，只能是事倍功半，只會增加學生對學習的無助感，最后讓他的學習興趣完全消失。”[3]（P18）“真正的學習經驗能使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為一個人的特征”[4]（P64）。教師應該幫助學生學會找自己的強項，追尋自己喜歡的、有可能成功的領域。教師應該以學生的優勢智力切入知識內容，以引起他們的學習興趣，使之迅速掌握新知識，從而達到以優勢智力帶動弱勢智力發展的目的。在進入課堂前，教師應先仔細審視將要講授的內容，并確認該內容以哪些智力切入較為恰當。教學設計、教學方法及策略也要適應學生不同的學習活動類型，使相同的內容在表達時以多種方式展現，最大限度地挖掘學習者的潛能。例如區內初中班學生具有較強的邏輯—數理智力，在進行說明文教學時，教師就可以打亂原文順序，讓學生按照邏輯重新排列組合，這樣才能利用學生的優勢智力使之獲得成功與自信，從而帶動其弱勢智力的發展。

（三）運用多元化教學手段創設情景

教師在漢語教學中不僅要辨認學生的智力特點，而且要為學生創設多元化學習環境。加德納認為，如果我們能多為學生提供有利于某種智力發展的條件，那么幾乎每個人都能在某一種智力的發展上取得一定的效果。反之，如果學生始終不能接觸開發某種智力的環境，那么無論其生理潛能多大，都不太可能被激發出來。這就告訴我們，只有為學生提供多元化的學習環境，他們的多元智力才有可能被激發出來。

為此，教師應該不斷地更新知識結構和教學理念，提高課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學方法，以提高具有不同智力優勢的學生的學習積極性。教學中也要充分利用多媒體教學的優勢。傳統的教學手段，教師以口述、投影、掛圖、實物等展示課程內容，學生的理解受到很大的限制。多媒體可以集合文本、圖形、圖像、聲音、動畫和影視信息，可以形聲并舉、音畫同步地刺激學生的感官，它具有表現形式豐富、新穎、交互性強的特點。這種以動態的聲、光、影豐富教學內容的教學形式，更容易被學生接受、理解和吸收。

（四）提供合作學習的機會

從調查分析中發現，隨著年級的升高，學生的自我內省智力呈減弱的趨勢，人際關系智力雖然得到一定的發展，但在八項智力中仍處于最后位置。

為此，教師應盡可能地鼓勵學生制定自己的漢語學習目標與學習方案，給予他們管理自己學習的機會，鼓勵學生有計劃地檢查自己的學習生活，幫助學生逐漸了解自己的潛能及發展這些潛能的方法，由此培養學生克服困難的自信心。教師可以鼓勵學生通過日記，寫下自己的具體目標和雄心，記錄對自己的新發現，反思人生的理想和目標，以達到自我覺醒、自我實現的目的。

人際交往智力是多元智力中非常重要的一個方面，我國著名醫學心理學家丁瓚教授說：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應，所以人類的心理病態，主要是由于人際關系的失調而來。”[5]（P76）對區內初中班的學生而言，人際交往的效果將直接影響學習、影響自我意識的形成。因此，重視學生人際交往智力的培養，教會學生學習為人處世與和睦相處，學會相互了解與合作，懂得通過對話化解矛盾，就顯得尤為重要。人際交往智力與人際互動具有密切關系。教師應該努力創設一個良好的班級環境，通過班級活動樹立群體價值觀，促進學生角色定位。應倡導學生開展合作學習、同伴協助，在彼此互動的教學情景中，學習溝通、交流、協作等社交技巧，引導學生之間互相表達自己的見解，聆聽并理解他人的觀點，培養學生接納、分享、互助等良好品質。

（五）注意評價方法的多樣性和靈活性

評價應有益于學生認識自我、樹立信心，有助于學生反思和調控自己的學習過程，并根據需要調整自己的學習目標和學習策略，從而提高漢語學習的效率。多元智力理論提出的智力觀，突出了“問題解決”在智力中的地位和作用，與素質教育倡導培養學生創新精神和實踐能力的要求是一致的。加德納本人和其他多元智力的研究者倡導真實性評價，如采用發展性評價和檔案袋評價方式，其目的是為能夠對學生以解決問題為標志的智力作出正確的評價，也就是對學生的實踐能力甚至創造力作出正確的評價。

比如，教師可以根據多元智力理論為學生建立一個檔案袋，關注他們的成長過程。根據漢語課程自身的特點，教師可以將漢語學習總結、小作文、藝術作品、訪談、日志、短故事等材料放入檔案袋中。學生、教師、家長及其他人可以根據檔案袋中的材料，對學生進行長期連續觀察。學生通過回顧檔案袋中的作品內容，可以不斷明確自己的位置與角色，確定自己長期的學業目標，認識自己的學習成長之路，不斷為自己提出更高要求，向全面發展的目標邁進。

四、結語

教師在應用多元智力理論對漢語教學進行改革時應該注意：首先，不能孤立地看待八種智力，企圖應用所有的智力來教所有的內容、企圖在每一節課中用上所有的智力等，這些都是不切實際的。其次，不能顛倒教學的目的和手段。在組織課堂教學或課外活動時，我們的目的是提高漢語教學質量，對學生某些智力的培養只是手段。最后，不能過分夸大該理論的作用。加德納也說過，將多元智力應用于教學，并不能保證馬上奏效，甚至不能保證一定會取得成功，過分依賴多元智力理論，恐怕反而會束縛漢語教學。

（本文系新疆教育學院課題[XJJY201005]。）

注釋：

[1]R.J.Sternberg.超越IQ——人類智力的三元理論[M].俞曉琳，

吳國宏譯.上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]ThomasArmstrong.課堂中的多元智能——開展以學生為中心的

教學[M].張詠梅，王振強等譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[3]王敏.試論多元智能視野中的對外漢語教學[M].上海：華東師范

大學出版社，2004.

[4]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]陰國恩.心理與教育科學研究方法[M].天津：南開大學出版社，

1996.

（唐素華 烏魯木齊新疆教育學院雙語學院 830000）