也論“教育的本原”

王守紀

[摘要]研究人與動物的本質區別是認識人的本質的前提，揭示人的本質及其特征是教育的邏輯起點。人與動物的本質區別不是在于機體的自然屬性及其功能方面，而在于其社會．陛(實踐性)方面。人的大腦等機體及其屬性功能是在長期的社會實踐活動(包括教育活動)中進化發展的。對于人的本質的把握以及以此為基礎的對教育本原等問題的回答，必須超越人與動物相區別的研究思路，必須超越形而下的技術層面的線性研究范式，而應從形而上的哲學層面，從人與社會的關系、從人的社會實踐活動入手．研究人的發展及其教育的規律。只有從人的社會性(實踐性)出發，才能科學地把握教育，教育也才可能成為促進人的全面發展的理想的教育。

[關鍵詞]人的本質；社會性；實踐性；理想的教育

史寧中教授在《教育研究》2009年第8期發表了《試論教育的本原》一文(以下簡稱《本原》)，該文從分析人與動物的區別人手，以生物科學和腦科學為基礎，對教育的本原以及理想教育的主要取向進行了頗為精彩的論述。該文認為，“人與動物的最大區別在于：人有兩個特別的生理器官，即擴充了腦容量的大腦和喉位較低的發音器官；兩個特別的行為方式，即工具制造和語言交流；兩個特別的思維能力，即想像能力和抽象能力。”在此基礎之上，該文進一步指出，理想的教育應該服從人的身心發展規律，特別是大腦的發育規律，有意識地有針對性地激活大腦的各個部位，使受教育者在知識、能力等諸方面都得到發展。早期教育的基本理念應注重智力開發而不是知識的傳授，早期教育本質上應是基本思維能力的教育。該篇論文觀點鮮明，視角獨特，讀來深受啟發。但在收獲受益之余，筆者對該文的部分觀點亦有些不同想法，希望能有機會進一步向作者請教學習，以期深化自己對教育的認識和理解。

一、人和動物在生物學上的差別是進化的結果，更是人的社會實踐活動的結果，人和動物的本質區別不在于自然性，而是人的社會性

從人與動物的區別出發來確證人的本質，是哲學家們通常采用的思路，如柏拉圖認為人是沒有羽毛的兩足動物，亞里士多德認為人是理性的動物。不可否認，這一思路有其合理性，當人們把人和其他動物區別開來時，就對人之為人的規定性作了最后的把握。但是這一思路的缺點也是明顯的，那就是循此思路得出的關于人是什么，或者關于人與動物的最大區別的觀點都或多或少缺乏足夠的說服力。奧根尼就曾指著拔了毛的小雞說：“這就是柏拉圖所說的人”，以此來諷刺柏拉圖。

由此可見，從人與動物的區別出發并不能完全揭示人的本質，雖然這一思路也揭示了人的本性之一，即人來源于動物界，人具有動物所具有的動物性，也就是人的自然性。可以說，生物學意義上的人與動物的差別，尤其是生理器官方面的差別，并不能把人與動物完全區分開來。達爾文在《人類的由來》一書中多次指出人的大腦與類人猿等的大腦的相似性，并以此作為人類從某些低級動物演化而來的證據。他引用伏耳比安的話說，“人的腦子和高等猿猴的腦子之間的真正的差別是很小很小的。在這方面抱任何幻想都是不行的。人在他的腦子的解剖學方面的一些特征和各種類人猿的極為接近，不但比一般其他哺乳動物為近，并且比某些四手類動物，如普通的猿猴類，如獼猴，也近。”他進一步指出，人與高等哺乳動物在腦和身體的其他一切部分的結構方面，彼此互相呼應，處處可以提供類比，這是最為明顯的事。現代科學的發展，尤其是基因工程的發展進一步證實了達爾文的觀點，人的基因與動物即使是低等動物的基因相比，也驚人地相似。

如此看來，在人與動物的區別上，大腦的結構不能說明什么問題。那么，是否如《本原》一文所言。是擴充了腦容量的大腦造成了人與動物的最大區別呢?單純從生理結構上看肯定是這樣的，人的大腦的容量的增大確實是人與動物在生理上的一大區別，達爾文也意識到了這一點，但是達爾文對擴充了腦容量的大腦本身并沒有給予特別的重視，而是關注使腦容量增大的原因。在大腦容量方面，達爾文指出，腦容量的大小并不決定一個人聰明智慧的高低。“可以肯定的是，神經物質的絕對體積可以極小，而它所進行的心理活動卻可以極不相稱的多而且大。”以螞蟻為例，其群體數量龐大，分工明確，組織嚴密，然而它們的大腦神經節只有針尖的1／4那么大。由此來看，螞蟻的大腦是宇宙間物質的各種原子組合中最為奇妙的一種，也許比人的大腦還要奇妙。因此，在確定人在自然系統中的地位時，達爾文認為人類大腦容量擴大的意義是不太大的。2009年11月20日《科技日報》援引英國《當代生物學》雜志的文章也指出，科學研究發現腦容量小并不意味著笨，腦容量小的昆蟲可能同腦容量大的動物一樣聰明。英國昆蟲學家拉斯·契特卡稱：“腦容量大的動物不一定更聰明。我們并沒有在更大的腦袋中發現更多的復雜性，只看到同樣的神經回路在無休止地重復……這些重復或許可讓大腦的‘主人更好、更清晰地記住圖像或者聲音，但是，這些重復并沒有增加更多的復雜性，將大腦同計算機相類比，腦容量大可能意味著硬盤更大，但并不意味著處理能力更強。”愛因斯坦的大腦被公認為是最聰明的大腦，但研究發現，他的大腦只有1230克，還沒有達到現代人類大腦的平均重量。

關于腦容量增大的原因，達爾文指出：“在各種心理性能逐漸發展的同時，腦子也幾乎可以肯定會變得更大。我敢說，沒有人會懷疑，人的頭腦在全身中所占的比例之所以比大猩猩或猩猩在這方面的比例更大，是同他的更高的心理能力有著密切的關系的。”在達爾文看來，心理能力指好奇心、模仿力、注意力、記憶力、推理力、抽象能力等。達爾文認為，“在種種心理能力上，人和低于人的動物之間，盡管在程度上有著極其巨大的差別，但在性質上卻是相同的。程度上的差別無論多大，不能構成一個理由使我們把人列入一個截然分明的界或使他自成一界。”

達爾文進化論的核心觀點是“用進廢退”與“自然選擇”。人的擴充了腦容量的大腦當然也是自然選擇的結果，而這一結果顯然與人的復雜的心理能力有關。復雜的心理能力無疑來自復雜的心理活動。達爾文以家兔和野兔的腦容量來說明這一問題：“家養的兔子的腦子要比野兔的小些，小得相當可觀。家兔過的是世世代代禁錮的生活，它們施展理智、發揮種種本能和感觀的功能、隨意運動的機會，都趨于減少，不用則退，腦子變小的原因大概在此。”

雖然動物也具有各種心理能力，但正如達爾文所說，動物的心理能力與人相比在程度上存在巨大的差異。那么是什么導致了人的活動的復雜性并使人的大腦的容量得以擴充呢?達爾文推測是由于人在身材和體力等方面弱小的原因。按人類學的說法，與動物相比，人類在自然性上是一個早產兒，哲學人類學家阿爾諾德·格倫認為人與動物的最大區別是未特定化。動物的器官適應于特定生活條件的需要，如狗的嗅覺，貓的爪子等。而人的器官則不趨向某一特定的需要，人沒有像動物那樣的天然皮毛抵卸寒冷，也沒有銳利的爪子和牙齒獲取食物，更沒有快速奔跑的四肢去追趕獵物或逃避危險。人的未特定化使人的器官不被指定于某種生理功能，具有了極大的可塑性和多功能性。第一，人有意識，會制造工具。人直立行走，使人的前肢能夠自由活動，手的形成為各種活動帶來極大的便

利。人必須制造和利用工具以彌補自己身體上的不足。第二，人有了種種社會品質，社會性得以發展。身體上的弱小要求人們必須過群居生活，依靠彼此之間的合作。制造工具和群體合作極大地促進了人的種種高級心理品質的發展。

達爾文顯然已經看到了以制造工具和群體合作為主要特征的活動對于人的心理能力的發展乃至人的大腦發展的重要作用。達爾文的理論給同時代的馬克思、恩格斯以極大的啟發。與達爾文一樣，馬克思也探討過人與動物的區別，但馬克思沒有停留在人與動物區別的表象上，而是關注造成人與動物生理差別的根源。馬克思認為這一根源是人的自由自覺的勞動，他指出：“可以根據意識、宗教或隨便別的什么來區別人和動物。一旦人們自己開始生產他們所需的生活資料的時候(這一步是由他們的肉體組織所決定的)，他們就開始把自己和動物區別開來。”

《本原》一文以螞蟻、蜜蜂等例子來說明動物也有“勞動”，并用大量的動物案例說明“用勞動來區別人和動物是不可以的”，即勞動并不能很好地說明人與動物的最大區別。對此問題，馬克思其實已經說得很清楚，人的勞動是自由自覺的，動物的“勞動”不是自由的也不是自覺的，而是出于生存本能的活動。馬克思指出“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”其最大特征即在于人能夠制造工具，并能動地改造自然為自己服務。動物則不能制造工具，只是被動地接受大自然的恩賜。人的勞動是有意識的，動物的“勞動”則是無意識的。“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。”…嗎克思以工人、蜘蛛和蜜蜂為例說明人的勞動與動物“勞動”的根本區別。“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。然而最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。”美國著名的經濟學家哈里·布雷弗曼(Harry Braverman)在《勞動與壟斷資本》一書中也指出，人類勞動同其他動物的勞動存在截然不同的重大區別，表現在：“人的勞動是自覺的、有目的的，而其他動物的勞動是本能的。本能的活動是先天的，不是學來的，它是一受刺激就放出精力的一種相對固定不變的型式。例如我們知道，已經做成半個蟲繭的毛蟲，會繼續完成這個蟲繭的下一半，即使前一半已被拿走，它也并不在乎。”可見，《本原》所謂動物的“勞動”，只是動物的本能活動，它與我們人類的勞動有著本質區別，這恐怕才是問題的關鍵。

擴充了腦容量的大腦和語言都是人類實踐活動的產物。恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》一文中認為，類人猿直立行走，使手解放出來從事更為復雜的活動(其中具有決定性意義的活動是制造工具)，不斷獲得新的技巧并傳遞下去，達到高度的完善。“手不僅是勞動的器官，還是勞動的產物。”手的發展進一步促進了機體其他部分的發展，同時勞動增強了人們之間的合作和交往，產生了用語言交流的需要。“語言是從勞動中并和勞動一起產生出來的，這是惟一正確的解釋。”勞動促進了語言的產生，在勞動和語言的共同作用下猿的腦逐漸發展為人的腦。

人的勞動是具有社會性的，人在實踐活動中所形成的社會性交往和競爭也促進了人的大腦的發展。2009年6月24日的《科技日報》有文章指出，美國密蘇里大學研究人員搜集了距今約190萬年至1萬年間的175個古人類顱骨及出土地點的數據，比較了這些古人類所處年代的人口密度、棲息地緯度、年平均氣溫以及寄生蟲流行狀況等方面的數據。結果發現，人口密度對古人類顱骨大小以及腦容量的影響最大。密蘇里大學藝術和科學學院教授戴維·吉爾里認為，“人口密集地區的古人類，其大腦容量增長得最多，而人口密集必然導致社會競爭加劇。”

人的大腦的發展和語言能力的獲得都是在社會實踐活動中實現的。《本原》一文關于兒童出生以后腦容量變化的例子在一定程度上也能證明這一點。該文指出人類的每一個嬰兒都是“早產兒”，嬰兒出生時的腦容量只有385毫升，還不到成人腦容量的1／3，到了6歲左右，兒童的腦容量已經達到成人腦容量的90％，到了14歲基本成型。兒童大腦發展的自然過程既反映了人類自身進化的客觀成果，也是社會實踐活動(包括教育活動)參與的結果。正是在這個意義上，盧梭認為，“有人說，人是一個‘可教的動物，這是一個不壞的定義。實際上只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。”康德也宣稱，“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”可見，人的大腦和發音器官不僅是教育活動的基礎，也是教育活動的產物。語言的產生同樣如此，大腦和發音器官只是語言產生的生物學基礎，其產生的真正動因是人的社會實踐活動。可以說，即便沒有“喉位較低的發音器官”，出于社會實踐中的交往需要，也會出現其他交流方式。圓

綜上所述，擴充了腦容量的大腦是人在漫長的社會實踐活動中逐漸進化的結果。大腦的發展、語言能力的獲得又進一步促進了人的實踐能力的提高，兩者是互為因果、相互促進的辯證統一過程。達爾文的進化論告訴我們，人是從低等動物逐漸進化而來的，人從動物進化為人并沒有一個明確的分界線，而且在人進化的過程中，動物也在進化。從生理器官上來區分人與動物，不能真正把人與動物區別開來，最多只能證明人來源于動物界這一事實。在自然性的層面上探討人與動物的區別，不但不能討論清楚人的本質，也難于揭示教育的本原，而對教育成為能夠高度彰顯“人之所以成為人”的活動的追求和期望也必然不會實現。因此，區分人與動物必須從造成人與動物的各種差別的根源人手，找到腦容量擴充和語言形成的動力，而這只能是人的社會實踐活動。高清海教授曾指出，人的實踐本性決定人是以類為本質的“類存在……所以要把握人之為人的本質，單純從人與他物的區別性，或者單純從人與人的共同特性，像人們通常所做的那樣，都不可能真正地把握。”

二、人的智力是以人的大腦為基礎的社會實踐活動的產物

擴充了腦容量的大腦是人的智力的物質基礎，人有了擴充了腦容量的大腦之后，在智力上遠遠地超過其他動物，這是毋庸置疑的。但問題是，人的智力是如何產生的?是否有了擴充了腦容量的大腦以后，人的智力就自然產生了呢?許多人都不會同意這一觀點。因為大腦只是智力產生的物質基礎，有了這一基礎，并不必然產生智力。那么，是否如《本原》一文所言，要有意識地、有針對性地激活大腦的各個部位，才能獲得相應的智力呢?這是有可能的，但是一個不能否定的事實是，自從人類產生之日起，這種有意識地、有針對性地激活大腦各個部位的做法是不存在的，而人的智力仍然獲得了發展。在筆者看來，惟一正確的解釋是，長期的實踐活動促進了人類智力的發展。如前面所述，擴充了腦容量的大腦是實踐活動的產物，人的智力的發展也概莫能外。實踐活動與人的智力的發展同樣是一個互為因果的關系，也是一個相互促進的過程，這也昭示了一個關于人的發展的基本事實和規律，即人的智力的形成是一個自然而然的實踐活動過程，其間并沒有什么捷徑可走。或者說，人的智慧本

質上是一種實踐智慧。

對于人的智力的形成，西方歷來有經驗論和唯理論兩種觀點。亞里士多德認為，人類的認識由感覺開始，由個別事實上升到一般概念。他說：“求知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個說明。”人類認識的對象是客觀世界的具體事物，即實體，因此需要依靠感覺經驗才能實現和完成這種認識。他說：“那引起感覺的東西是外在的……要感覺，就必須有被感覺的東西。”…亞里士多德認為感覺乃至知識、認識都依賴于外在的客觀事物。他強調“閱歷”在認識過程中的作用，認為閱歷豐富的人感知力較一般人要強，達到的認識更易于接近事物的本質。“有經驗的人較之只有些官感的人富于智慧，技術家又較之經驗家，大匠師又較之工匠富于智慧，而理論部門的知識比之生產部門更應是較高的智慧。”

近代文藝復興以后，霍布斯、洛克、培根等認為每個人都是通過經驗獲得知識的。人們所擁有的每一種記憶、每一個觀念和概念，都是建立在以往經驗的基礎之上的。培根在《新工具》中說：“人們若非發狂，一切自然的知識都應當求之于感覺。”洛克認為，人的心靈本來像是一張白紙，在它上面并沒有任何天賦的標記或理念的圖式。“我們的全部知識建立在經驗上面；知識歸根到底都是導源于經驗的。”后來的達爾文及行為主義者都持這樣的觀點。達爾文在《人類的由來》一書中用梭子魚的例子說明經驗的獲得：把一個養魚器用玻璃片隔成兩格，一格里放一條梭子魚，另一格里放多種其他的魚。梭子魚為了捉食其他的魚，時常向玻璃片猛力沖去，結果把自己沖得發呆。三個月以后，它終于不再這么做了。這時，把玻璃片撤掉，盡管它從此和原來分格而居的魚混在一起，卻不再向它們進攻。顯然，梭子魚在多次沖撞的疼痛與吞食鄰居的嘗試之間建立了聯系，從中獲得了經驗。這樣的例子在行為主義那里比比皆是，如桑代克的迷箱實驗、巴甫洛夫的囊袋實驗等。

與經驗論相對，以笛卡爾、斯賓諾莎和萊布尼茲為代表的唯理論認為經驗所獲得的知識是不可靠的，感覺經驗不能提供具有普遍必然性的知識，只有理性才能提供必然的、可靠的知識。唯理論可以從柏拉圖那里找到最初的理論原型。柏拉圖認為知識是心靈自身的產物，人的理念在生前就已經存在。柏拉圖通過著名的“洞穴比喻”，噫在說明只有理性才能認識至上的善。唯理論否定感覺經驗，肯定理性認識的可靠性，甚至把人的認識歸于上帝的啟示。

馬克思認為，感性認識和理性認識是人類認識過程中的兩個必要環節，從認識形成的過程來看，一方面，認識始于感覺經驗，感性認識是理性認識的基礎；另一方面，感性認識只是對事物外部現象的反映，理性認識要在感性認識的基礎上，對感性材料進行抽象，才能把握事物內部的本質。這也就是說，理性認識依賴于感性認識，感性認識有待于上升到理性認識。認識是在實踐基礎上主體對客體的能動反映，是主體與客體相互作用的過程和結果。列寧在《哲學筆記》中也指出：“由土動的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實踐，這是認識真理，認識客觀實在的辯證的途徑。”毛澤東在《實踐論》中進一步闡述了這一思想，指出：“一個人的知識不外直接經驗和間接經驗兩部分。而在我為間接經驗者，在人則為直接經驗。因此，就知識的總體來說，無論何種知識都是不能離開直接經驗的。”人類認識過程以實踐為基礎，是一個從實踐到認識、再實踐、再認識，由此循環往復以至無窮的辯證發展過程。總之，馬克思、列寧和毛澤東針對歷史上經驗論和唯理論之爭，提出了辯證的認識論，表明人的智力絕不是如柏拉圖所說先天存在或生來就有，也不是神所賦予，當然也不是如庸俗唯物主義者所說，僅僅是大腦活動的產物，而是人的實踐活動的結果。狼孩、豬孩的例子說明，人一旦離開了人類社會的環境，離開了基于人類社會的實踐活動，雖然具有形成智力的生理器官，但其智力依然不能獲得發展。

語言的發展與大腦的發展、智力的發展具有密切的關系。達爾文指出：“在語言方面，哪怕是最細小的一個熟練之點所要求的腦力，要比任何其他方面最大的熟練之點所要求的為多。”人的語言的發展，同樣一方面要依賴于其他感覺器官，另一方面也要依賴于人的社會性的生存方式。人的語言能力當然要以大腦和發音器官為基礎，但是只有這兩個基礎還遠遠不夠，還必須依賴于聽覺器官。為什么要依賴于聽覺器官呢?要知道人并不是用耳朵說話的。“正如語言的逐漸發展必然是和聽覺器官的相應完善化同時進行的一樣，腦髓的發展也完全是和所有感覺器官的完善化同時進行的。”這恰恰揭示了人的語言能力獲得的關鍵所在：人必須首先要聽到他人的語言，才能產生相應的語言能力。先天耳聾患者無法獲得語言能力就在于他聽不到他人的語言。而能夠聽到他人語言的另一前提是人必須過群居的生活，正是群居的生活客觀上使人產生了交流的需要。在生產生活中，與肢體動作等基本的交流方式相比，語言無疑是最方便的交流方式。對于人類的發展而言如此，對于個體的發展亦然。個體出生以后，大腦的發展、語言能力的獲得和智力的發展都必須在人的社會實踐活動中才能完成，兒童早期雖然還不能說話，但是會用哭、微笑等與成人進行信息的交流。成人在與嬰兒進行交流時，所使用的手段也是多種多樣的，包括動作的、語言的、情感的等。這些交流是在兒童成長過程中，在兒童與成人的交往活動中實現的。正是在此過程中，兒童的語言能力獲得發展，這也是人們特別強調父母親自養育兒童，并與兒童多交流的原因所在。

人腦的發展是同人的感覺器官的發展同時進行的。人體是由各個器官相互聯系的統一體，作為人體的神經中樞，大腦既指揮和控制著人體其他器官的發展，同時又依賴于人體其他器官相應功能的發展，尤其是感覺器官的感覺能力的發展，比如人的視覺、聽覺、觸覺等的發展。而人的各種感覺器官的感覺能力的發展離不開人的各種實踐活動，離不開人在實踐活動中對各種經驗的總結。可見，與擴充了腦容量的大腦一樣，人的智力也是實踐活動的產物，腦容量的擴充與智力的形成也是互為因果的，兩者都離不開實踐活動的參與，離不開人與人之間的社會性交往。

三、理想的教育是從培養人的社會性出發，以促進人的全面持續發展為取向的教育

擴充了腦容量的大腦以及以大腦為物質基礎的語言能力和智力都是實踐活動的產物。換言之，人是實踐活動的產物，人是從事實踐活動的人，實踐是人的存在方式。教育本身就是人的多種實踐活動中的一種，只不過教育是以專門培養人，促進人的身心發展為目的的實踐活動。從這個意義上說，教育也是人的一種存在方式。促進人的發展客觀上要求教育活動必須以社會實踐活動為基礎，而以實踐活動為基礎意味著：一方面教育理應通過各種實踐活動促進人的身心各項機能的發展，包括大腦的發育、語言能力的獲得以及智力的發展等；另一方面教育理應指向人的社會實踐，促進人的社會化，促進人的社會實踐能力的發展。筆者并不否認人的大腦和發音器官是人與動物的根本區別之一，而是強調人的大腦和發音器官是社會實踐活動的產物。只有從社會實踐活動出發，才能對教育的本原進行合理的解釋；也只有從社會實踐活動出發，才能促進人的大腦的發育和語言能力的獲得；只有

從社會實踐活動出發，才能促進人的全面發展，朝著占有自己的全面本質前進；只有從社會實踐活動出發，人才能享有現世美好的生活。

人體是一個有機的系統，大腦的發展和語言能力的獲得離不開人體各個器官尤其是感覺器官的協調發展。而人體各種感覺能力必須在豐富的社會實踐活動中才能獲得，如視覺的發展必須以眼睛看到周圍的物體為基礎，聽覺的發展必須以耳朵聽到各種聲音為基礎，觸覺的發展必須以皮膚尤其是手觸摸到各種東西為基礎。人在實踐活動中感受到的各種信息通過神經的傳遞到達大腦進行信息加工，再以指令的形式傳遞給各感覺器官，形成對周圍世界的感覺、知覺，并在此基礎之上形成想像、思維等能力。生理學的研究表明，人的豐富的實踐活動促進了人的大腦的發展和語言能力的獲得，進而促進了人的交往能力和健全人格的發展。正是基于這一認識，教育界普遍認為在早期教育階段應以豐富多彩的兒童活動和游戲為主。如福祿貝爾特別重視兒童游戲在幼兒教育中的作用，并專門為幼兒設計了一系列玩具。在他看來，幼兒教育的主要任務在于保護兒童身體和精神的健康成長，即通過游戲、唱歌、作業、娛樂等活動增強幼兒的體質，促進幼兒各種感覺器官和語言的發展，擴大幼兒對周圍生活的認識，培養初步的道德觀念和行為習慣。這一幼兒教育理論在世界范圍內具有廣泛的影響，愛倫·凱(Ellen Kev)、蒙臺梭利以及我國教育家陳鶴琴等都把游戲作為幼兒教育的重要內容。幼兒教育應以游戲活動為主，原本是公認的常識，也是世界各國普遍的做法，只是近年來受到功利主義教育的影響，我國的幼兒教育似乎走人了以課堂教學和知識傳授為主的誤區。

就《本原》一文所提的“早期教育的主要任務應是兒童的智力開發”的命題而言，正如上文所述，人的智力也是實踐活動的產物，符合人的本質和教育規律的智力開發也應主要通過各種社會實踐活動來實現。離開了實踐活動的智力開發對于人的發展而言是沒有意義的。“幫助兒童激活大腦的各個功能部位”的說法在教育實踐中也很難把握。從激活大腦的各個功能部位來看，現代科技完全可以通過電極的方法對大腦的各個部位進行刺激，或者通過藥物的刺激來實現，這相比復雜的教育活動而言更為方便和有效，但事實上，誰也不敢冒這樣的風險，也沒有這樣做的必要。腦科學研究表明，人的大腦有明確的功能分區，比如左腦負責語言、閱讀、書寫和邏輯思維等，右腦負責空間關系、情緒和形象思維等。但是腦的功能分區并不是絕對的，腦的功能具有顯著的代償現象。這種現象在兒童中非常明顯，在成人中也存在。半腦人的存在有力地證明了這一點。腦功能的代償現象說明，與人體一樣，大腦也是一個整體，一個系統，大腦的功能補償與人體的功能補償是統一的。到目前為止，科學家也很難確定通過何種方法訓練身體的哪一部位就能激活大腦的哪個功能部位。在西方教育史上，以官能心理學為基礎的形式教育論主張通過特定內容的學習訓練相應的能力，比如幾何可以訓練人的推理，拉丁文可以訓練人的記憶等。但事實表明，通過拉丁文提高的記憶能力只對拉丁文有效，對于其他方面的記憶并沒有太大的幫助。即便如此，形式訓練也只能大致推斷特定的內容適合于訓練某種能力而已，根本談不上激活大腦的某些功能部位。況且，大腦作為一個整體，稍復雜的心理活動都需要大腦各個部分的協同參與。對于兒童的智力開發(或思維能力的發展)，可行的做法是讓兒童多參與社會實踐活動，多接觸和了解自然與社會，多動手，勤思考。在教育過程中，要注意激發并鼓勵兒童多方面的興趣，養成勤于思考的習慣。

理想的教育是以人的全面持續發展為取向的全面教育。烏申斯基曾經說過：“如果教育學希望從一切方面去教育人，那么它就必須首先也從一切方面去了解人。”筆者認為，全面了解人依然是不夠的，還需要整體地去了解人。現代科學尤其是腦科學的發展無疑為了解人提供了科學的依據，但是科學技術本身的局限性也是很明顯的，尤其對于具有能動性的復雜系統的人自身的研究更是如此。《本原》一文也指出，“現代科學研究的趨勢是越來越精細。這樣的研究帶來的好處是對事物的探究越來越深入，帶來的壞處是使得整體越來越支離破碎。”人體作為一個系統不可能是各個部分的簡單相加。通過科學技術所了解的人只能是部分的或局部的，而非整體或全部的。人類對世界的認識以及對人自身的認識當然要依據科學所取得的成果，但又不能僅僅停留于技術層面的理解。《易經》有言：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”形而下的科學技術層面所達到的認識畢竟只具有方法上的意義，要想達到對事物的全面整體的認識肯定是力不從心的。人具有形而上的特點，人是小宇宙，通過科學技術不可能窺一斑而見全豹。對人全面整體的認識必須要在形而上的層面，通過哲學探究的途徑達到。

在對人的全面整體的認識基礎上，教育理應促進人的全面發展，促進整體性的人的可持續發展。早在古希臘時期，亞里士多德就提出了包括體育、道德教育、智育和美育在內的全面發展的教育。不同的人會有不同的智能組合，促進人的全面發展的教育應是能夠高度彰顯“人之為人”的教育。人是自然性和社會性的統一，人的自然性和社會性統一于人的社會實踐活動。教育要基于人的自然性和社會性，通過各種社會實踐活動促進人的自然性和社會性的共同發展。

在人的自然性方面，教育活動的開展要依據人的身心發展規律，尤其是大腦的發展規律，充分考量人的身心發展的順序性、階段性、差異性和不平衡性，有針對性地進行教育，通過各種實踐活動，促進兒童的身心發展。如果按傳統的全面發展教育的組成部分的說法，與人的自然性相對應的是體育，旨在促進肌體的發育和各項生理功能的發展，如人的運動能力、平衡能力等。顯然，人體各項機能的發展需要通過各種實踐活動才能完成。身體機能的發展會有效促進人的大腦的發展，進而促進人的心理的發展。洛克在《教育漫話》中開篇就說：“健康之精神寓于健康之身體。”我們也有一句俗話：“身體是革命的本錢”，都揭示了身體對于一個人的重要性。與人的社會性相對應的是德育、智育和美育等，無須綴述。當然，這種對應也不是絕對的，就像把全面發展教育人為地劃分為幾部分一樣，只是為了敘述方便而已。美國哈佛大學心理學家霍華德-加德納的多元智能理論把人類智力劃分為八種，其根本意義也在于對傳統教育只重視邏輯和語言能力而忽視其他方面能力提出質疑。總之，人的發展理應是全面的，智力的發展固然重要，但身體與心理、情感與意志等其他方面的發展同樣重要。這就需要實施全面教育，實現德、智、體、美等各育并舉。

綜上所述，人與動物的區別不是教育的起點，更不是教育的歸宿。教育的目的不是要讓人離自然越來越遠，而是人與自然的和諧共處，這就需要提升人的實踐能力。教育是培養人的實踐能力的必由之路。理想的教育不是建立在人與動物的區別，尤其是人與動物生理器官的區別的基礎之上，而是建立在對人全面、整體的認識的基礎之上。理想的教育不是對人的某種能力的專門培養，更不是對人體某一器官的刺激和訓練。理想的教育是激發兒童多方面興趣，提高兒童社會實踐能力，促進兒童全面

持續發展的教育。培養兒童的思維能力固然重要，但這只是教育的一個方面。決不能把思維能力的培養凌駕于整體教育和全面發展教育之上。全面發展教育的各組成部分沒有誰比誰更重要。

四、總結與反思

首先，從邏輯上說，在人與動物的區別上，《本原》一文批駁了人與動物相區別的一些觀點，比如勞動、思維等，進而根據化石的研究成果，得出了人與動物的最大區別在于擴充了腦容量的大腦和喉位較低的發音器官。單就這一結論來說，是缺少說服力的。因為首先人與動物在大腦和發音器官方面的區別僅僅是兩者相區別的外在表象。對于這種表象，人們可以找出許多種，而且每一種都可以有一個很好的理由，比如直立行走、制造工具、靈巧的雙手、吃熟食等。其次，“與動物相比，人的腦容量擴充”這一結論不是通過人與動物的比較，而是通過現代人與原始人的比較得出的。這樣便不能證明在相應的時間段內除了人以外的其他動物的大腦容量沒有擴充，或擴充的程度不如人類大。即便這一結論可以成立，那么是什么導致了人和動物這一最大的區別呢?該文沒做必要的交待，如果按照該文從化石的研究成果得出這一結論的思路，那么按照生命進化的邏輯來看，也無法說得通。因為在生命的進化史中，人在世界上存在的時間遠遠不如現存的許多動物，對于已經滅絕的恐龍來說也是如此。人在進化，動物也在進化，為什么只有人成為了萬物之靈呢?正是在這一關鍵問題上，《本原》一文在一定程度上忽視了人的擴充了腦容量的大腦以及以大腦為基礎的智力產生的根本原因，進而沒有考慮人的大腦和人的智力與社會實踐活動(包括教育活動)之間互為因果的辯證關系。該文對喉位較低的發音器官和語言的重視同樣忽視了這一點。人的腦容量的擴充和人的智力都是在人長期的社會性實踐活動(包括教育活動)中逐漸發展的，人的腦容量的擴充和人的智力的發展也促進了人的社會實踐活動(包括教育活動)的發展，兩者之間是類似于“先有雞還是先有蛋”的問題。可見，在邏輯上該文忽視了人的腦容量的擴充和實踐活動(包括教育活動)之間互為因果的辯證關系。

其次，從方法論上說，《本原》一文以對大腦這一生理器官的研究代替了對人的整體研究，以對大腦各功能區功能的認識代替了對大腦整體功能的認識。這種以部分代整體的方法論加上線性的邏輯思維，致使該文作者直接得出了以培養形象思維能力和抽象思維能力為主的教育代替全面發展的整體性教育的結論。該文已經看到了“現代科學精于部分，疏于整體”的缺點，但在對教育的認識上，卻在不自覺中落入了同一窠臼之中。

第三，從價值取向上說，注重培養人、重智力開發本身無疑是正確的，但主張用一定手段激活大腦的各個功能部位，并重點強調思維能力和思維訓練，往往會使教育打上工具理性的烙印。科學技術除了有把整體分解為部分的精細化缺點以外，還有一個缺點就是機械化(或機械性)，即把對教育的理解停留在科學技術層面，得出的結論必然是部分的、孤立的、機械的，最終有把教育活動引向技術化，把教育活動等同于產品生產的傾向。馬克斯·韋伯曾將人類理性區分為價值理性和工具理性，對教育來說，其價值理性應遠遠大于工具理性。彰顯“人之所以成為人”的那些東西正是教育活動的價值理性的內在訴求。

相應地，該文的觀點也容易導致人們對教育認識上的一些歧義。如該文關于“激活兒童大腦的各個功能部位，打通各個部位之間的聯絡”的觀點，以及早期教育在本質上應當是基本思維能力的教育的觀點，容易讓人們認為理想的教育，尤其是早期教育主要是智力開發，其結果會使原本就已廣泛流行的智力開發越演越熱，在還沒有為走出應試教育誤區覓得良策之際反添認識上的障礙。早期智力開發本身就存在較大爭議，尤其是過度的智力開發的危害已為教育實踐所證實。以犧牲兒童快樂童年，犧牲兒童的好奇心和想像力，犧牲兒童多方面興趣為代價的智力開發仍比比皆是。多年來，我國中小學生在國際奧林匹克數學、物理等競賽中屢創佳績，但其在高等教育以及后期的科學研究方面成就一般的事實證明，我國兒童在分析智力方面并不差，不足之處在于缺乏創造性智力與實踐性智力。這些方面的素質恰恰需要通過社會實踐活動、通過實施全面教育來激發和培養。過多地注重邏輯思維的智力開發在一定程度上容易使學生產生思維定勢，壓制兒童的創造性。

同時，腦科學的研究成果本身就是技術化的，以腦科學研究成果為基礎得出的種種觀點也都帶有技術化的痕跡。在把形而下的技術層面和人的生理層面得出的結論應用于具體的學科教學時，或許具有一定的指導意義，但對于形而上的教育本原問題的回答是有局限性的。以此作為教育理論和教育實踐的依據，一方面可能使教育理論的研究受到影響，另一方面也可能影響培養人的教育實踐。

注釋：

①遺傳學的研究表明，所有生物的DNA都是由雙螺旋堿基對排列而成的，不同生物之間DNA的差別只在數量、長短和堿基對的排列順序上有所不同。在進化過程中和人類關系越近的生物。其DNA和人類DNA的差別就越小。如黑猩猩的DNA和人類的基因相比，有95％左右是相同的。即便-是貓、狗這種看起來和我們差別很大的動物，其DNA也有90％左右是和人類一樣的。

②如聾啞人的手語就是一種不再借助發音器官的語言系統和交流符號。

③柏拉圖在《理想國》第七卷作了一個著名的比喻：一群人猶如囚徒世代居住在洞穴里，由于被鎖住而不能走動、回頭和環顧左右，只能直視洞壁的情景。他們身后有一堆火在燃燒，火與人之間有一堵矮墻，墻后有人舉著雕像走過，火光將雕像投影在他們面對的洞壁上，形成了變動的影像。由于他們長期看著這些影像，便以為是真實的事物。但是如果有一個囚徒掙脫鎖鏈，回頭第一次見到火光，雖然一時會刺眼眩目，但一經適應后他就會分清影像與雕像，并明白雕像比影像更真實。

④雖然柏拉圖認為人的理念是天生的，但他同時認為，人在出生時，由于受肉體的污染，遺忘了一切，只有碰上適當的可感對象，才能回憶起來。這種回憶必須依靠看、摸或其他感覺才能實現。可見，柏拉圖不是完全的純粹的唯理論者。

⑤庸俗唯物主義者卡巴尼斯提出意識、半意識狀態和無意識的本能，都是大腦活動的產物。從大腦中產生思想就像從肝臟中分泌出膽汁、從唾液腺中分泌出唾液一樣。

⑥1951年，上海一位姓許的女嬰因為麻疹引起高燒，進而常有癲癇發作，并且左體偏癱，在她7歲的時候，被迫切除已萎縮病變的大腦右半球。在她30歲的時候，雖然左側有偏癱，但她對觸、痛、溫度、振動等都有反應，有一定的行動能力，語言功能正常，記憶力和思維能力都良好。盡管她只有大腦左半球，但原來由大腦右半球主管的一些能力，如對復雜圖形的知覺、空間關系的理解、圖形識別、音樂感知、繪畫等都表現正常，并且對圖片的記憶能力仍優于對語言材料的記憶，日常生活與常人無太大區別。對其進行X射線透視，發現病人的右側顱腔是空的，左側大腦卻長得很大，已延伸到右半側，幾乎占了整個顱腔的2／3。原來被認為屬于右半球的生理、心理功能，沒有發生任何明顯障礙，兩個半球的功能在一側半球上全都實現了。參見：半腦人如何思維[EB，OL]http：／／www.china-b.com／zixun，nydx／zixun_79944．html，2010-1-27。

⑦視覺喪失的人往往觸覺和嗅覺等會比較發達，腿部殘疾的人手臂比較發達，而沒有手臂的人，通過練習可以用嘴或腳寫字，可見喪失的某種功能可以通過其他途徑加以補償。這種功能補償也是長期實踐的結果。