教育塑造:一個需要審思的教育元命題

苗曼

[摘要]教育塑造是教育學中的“公理”性命題，教育塑造的邏輯起點是人性的可塑性。然而可塑之性只是人性的“局域”而非“全域”，自然天性作為人性系統中一個不可塑的子系統，一直被奠基于科學心理學基礎之上的科學教育學所忽視。教育塑造這一元命題具有內在的危機。教育面向一個整全的人之存在，促進兒童天性的豐滿表達和表現，是全人性教育不可或缺的重要一維。

[關鍵詞]教育塑造；可塑性；天性；全人性教育

在教育基本理論中，教育學的諸多命題都是基于“教育即人的塑造”這一元命題的合理推論。在教育史上，這一事實也是清楚的，被尊稱為“科學教育學之父”的赫爾巴特在其晚年發表的一本重要著作《教育學講授綱要》里第一句話就指出：“教育學的基本概念就是學生的可塑性”。“否則，就是排斥教育學的。”兩百多年過去了，科學教育學沿著赫爾巴特在奠基伊始所開創的道路取得了更充分的發展，“教育塑造”也作為“科學教育學”的“公理”而得到了廣泛的認可。但是在當前的教育現實中，大多數圍繞“塑造”教育的學術探討，都僅僅局限于對實踐層面上的教育塑造所達到的理想程度之檢視，如教育塑造是否做到了合目的性，即培養良好的人?是否做到了合規律性，即尊重了教育的規律?而對于理想形態的教育塑造，在理論層面上卻較少反思。很明顯，這種缺少理論上反思的教育塑造尚不具備足夠的完滿性，因此還不是一個不需審思的教育“公理”。

一、“人性”之可塑與“天性”之不可塑

人性是一個復雜的概念，在不同的語境中其涵義往往具有不同的含義。告子云：“生之謂性”。可見，人性首先就意味著“人”這一物種生來具有的性質或狀態。但人生來即具的“生性”總是要在后天的生活中繼續發展，而不可能一直停滯在“生性”的原初層面上，因此人性通常也含有“從社會獲得的行為模式、態度和思想等”涵義。整體來看，人性基本上可以指稱為：人隨生命本身而帶來的“生性”及其后天的發展之綜合。天性，從其字面上看也就是“天命之性”。“天命之性”與“生之謂性”雖然表達有所不同，但除卻對其來源的不同體現外，并沒有使“生性”與“天性”在內涵和外延上呈現出太大的差異，應該說，廣義上的“天性”與“生性”基本上是等同的。但從概念史的角度看，天性逐漸演化成了一個更為狹義的概念：它不僅泛指大自然所賦予的，人性所賴以形成的全部“生性”，更是專指自然天成、相對固定、獨立于人的后天經驗而存在、不易被改變的那部分“生性”。也就是說：“人的區別于其他動物的本質屬性可稱之為‘人性。而在人性當中，有些是與生俱來的，即是所謂的‘天性。”如果取天性之廣義概念，則人性與天性之間具有下述內在的關系：“人性，就總體而言，可以當著一個上層建筑，天性為人性的基礎，人性奠基于天性上面，這個建筑是人從悠久的種族演化過程中所承受得來。”在此意義上，人性有比天性更為寬泛的外延，人性涵蓋著天性。但如果取天性之狹義概念，則人性與天性之間就不僅有一種包含的關系，還表達著人性中與后天因素相對疏離的那部分人性，這樣，天性與人性之問在某種程度上又具有一定的并列關系。當然，嚴格說來，人性與天性之間既不是單純包含也不是單純并列，而是彼此成為一個復雜的“交集”。它們實在是一對很難剝離得開的概念，只是為了研究之需要，人們才不得不做此勉強區分。但也只有這種區分，才能夠初步導出一個可能的結論：人性是可塑的，絕不意味著天性也是可塑的，這是兩個需要區分的命題。

人性是可塑的，天性是不可塑的。那么，在不可塑的天性之上又怎能塑造出入性呢?這里似乎存在難以克服的矛盾。首先需要說明的是，這里的天性是取其狹義，有特指意義的。而在廣義的“生之謂性”的意義上講的“天性”中當然含有可塑的部分。另外，在可塑與不可塑之間，其實也并不具有明顯的分水嶺，而是一個程度和等級的問題。“人性好像一個從天性的潛力中所產生出來的頗為微妙的蒸餾物，從天性轉換到人性所造成的濃淡等級幾乎無從辨認。”的確，從天性(取其廣義)到人性，這中間不是一個簡單的轉換，而是具有不同的“濃淡等級”。在轉換發生最淡的地方，便出現不可塑之“天性”。換句話說，在人性整體系統的形成中，有些部分取自后天因素的比重更大些，具有強烈鮮明的轉換痕跡；而有些部分，則在更大程度上保留著先天的樣態，具有較淡的轉換痕跡；當然也有一些部分原樣保留，幾乎不受到外界經驗的沖擊。為表達此種思想，遺傳學領域已經形成了一個專門的概念，即“遺傳率”。它以量化的形式精確地描述了不同性狀在多大程度上取決于先天遺傳，多大程度上得自于后天獲得。不同性狀之遺傳率的大小是不一樣的，遺傳率大，則取自先天的比重較大，反之，則取自后天的習得更重些。同樣的，在人的天性(廣義)系統中，可塑的部分與不可塑的部分之區分，也只是一種二分的極粗略的描述，嚴格說來它們只表達了分布于極端的兩種情況。皮亞杰在貫通了生物學、哲學和心理學的研究之后，曾提出一個深刻的論斷：人類“意識”賴以形成的“認識”機制，與人類的“本能”，甚至與人類物化的“器官”之間，具有基本的異質同構，具有“同型性”，它們都是認識在不同水平上的表現。“本能是認識的特殊一支。”“本能是器官的邏輯，器官是行為的物化。”換言之，從器官到本能到意識，都是人類適應的一些形式，這些形式之間并無本質的區別，而只是在形態上有所不同，它們之間本是一道連續的譜線，就像從可見光到不可見光之間本是一道連續的譜線一樣。人類認識作為一個漸進的過程，首先映入我們眼簾的是“可見光”，那容易被人類所把捉的“意識”。意識，是人之存在的最顯見的標識，但卻不是全部的標識。

二、天性：人之存在的深層標識

作為一個嚴格的概念，“天性”這一詞語本身并不能標識出它的內涵，而只在一定程度上標出了自身的外延：天賦之性。也就是說，天性包括哪些具體的內容，這實在是一個讓人很難妄下斷語的問題，但我們仍然可以借助相關領域的“人學”研究，給它一個基本的定位。

正如上文所述，人類復雜的“意識”現象不過是人這一物種內在適應機制的一部分，“意識”的大多內容來自外界，因而具有極大的可塑性，這也正體現了“意識”水平上的適應是一種最高級最靈活的適應，“意識”因此能夠高高挺立于“適應”總系統的金字塔尖。誠然，對一個在億萬年前根本無法預料的當前自然生活環境和社會生活環境的適應，只有通過“意識”水平的可塑性才能達成。人性之可塑的根源正在于意識所具有的可塑性。人類的“意識”以其無比鮮明的特色和適應上的靈活性，也當之無愧地成了人不同于動物的最顯見的“標識”，但人之為人的更深層的標識卻不在于人的意識水平，而在于一個更為潛隱的領域。這一發現緣于精神分析心理學對人性的深度探索：任何一個個體都先天攜帶著種族億萬年生活經驗的積淀。在這一意義上，人之天性(廣義)很像一個億萬年進化史所造就的輝煌宮殿。弗洛伊德在這所宮殿里發現了心靈世界的新大陸——潛意識王國，從而確認了“意識”只是人性海域之“冰山一角”，只是人性中可見的一個層級，本能、潛意識、前意識、無意識等是“意識”在其“閾限”之下未能浮出水面的廣大部分。榮格進一步對這塊新大陸“形成與變遷”的歷史進行

了清晰的闡述：“原型是組成集體無意識的功能單位，他們在一起組成了人性的古老遺傳。我們每一個人都有一個200萬歲的自性居住在精神的黑暗的地下迷宮里，是人類種族的古老的集體智慧的結晶。”精神分析心理學對人性的這一解讀具有不言而喻的意義：如果把人性看成一個復雜的系統，那么“意識”只是其中的一個子系統，另外一個更為廣大的子系統一直在作為意識的基礎性設施而存在。“意識是人的世界的火炬，它指引我們自覺地有計劃地前進。然而這火炬的能量是由肉身、本能、無意識提供的。甚至意識的運作機制本身亦由肉身、本能、無意識所控制。”天性(狹義)這一概念在一定程度上即是對這些內容的籠統總述。這樣的一個子系統是自然天成的，并不具有可塑性，而具有意志和非理性的形態。

其實，這樣一種思想的聲音，并不只存在于進化論和心理學的視野之內。在達爾文發表其《物種起源》的同一年，哲學家叔本華被壓制了幾十年的巨著《作為意志與表象的世界》第三版終于得以面世。在這本書里，叔本華反復闡述了一個并不容易被人接受的學說：康德的哲學論證了人類經驗世界的“表象”本質，整個世界只是人類“先天理性”的一個“表象”。叔本華在繼承康德這一深刻思想的基礎上，進一步向縱深邁進，提出世界既作為“表象”的世界而“呈現”，更作為“意志”的世界而“存在”；“表象”的世界其實是從屬于一個更根本的“意志”世界的。“認識是在意志客體化的這一級別上作為個體保存和種族延續所要求的一種輔助工具、一種‘器械而出現的。”“從根本上看來，不管是理性的認識也好，或只是直觀的認識也好，本來都是從意志自身產生的。作為僅僅是一種輔助工具、一種‘器械，認識和身體的任何器官一樣，也是維系個體存在和種族存在的工具之一。”這里同樣可以引出一個不言而喻的推論：在“意志”世界的王國中，一定還有大片的未被“意識”照亮的世界。換句話說，如果理性代表了人性中被“意識”之火炬照亮了的世界，那么非理性的世界雖未被照亮，但卻定然地存在著，它不僅不會退場，而且也以意志的形態表達著自身。叔本華的哲學是后來整個存在主義哲學和非理性主義哲學的邏輯先聲，以理性主義為標識的西方傳統哲學正是由此開啟了它的現代轉向。

總之，人不僅是一種意識的存在，也是一種意志的存在，而天性正是意志的呈現形式。天性的領域是內源性的、內發的，它們需要的是表達表現，而不是接受塑造。它們是一種“存在”，在廣闊的宇宙中，在自然的萬物中，人只是“存在者”。作為一種“存在”的現象，人本身就是一個最豐富的礦藏，而其天性正是這一豐富礦藏的深層標識。

三、人性視閾的窄化：教育塑造的理論局限

當教育學被確認為一門“科學”之后，科學心理學便不可避免地成為了它最緊密的基礎學科，沒有對人類心理的科學解讀，又何來對人類心理的科學塑造呢?但從科學心理學的理論淵源來看，這門學科在其創建伊始，就帶著對人性理解的窄化和局域化。“心理學的產生過程是一個研究范圍不斷變窄的過程，心理學正是將其研究對象從“靈魂”轉變為“心理”，才取得了今天的地位，被承認為一門科學。”1879年構造心理學的杰出代表馮特創立了第一個心理學實驗室，這標志著科學心理學的正式誕生。馮特正是主張心理學應以“意識”或“意識經驗”為研究對象的心理學家，心理學的研究任務在他看來就是分析“意識”的內容，但是這一定位使心理學蘊藏了日后發展的深刻危機。“西方心理學是從西方文化的母體中降生的，西方傳統思想中科學與人性的分裂成了心理學的原罪。心理學的悖論在于：如果它是人性的就不是科學的，如果他是科學的就不是人性的。這就是西方心理學的悲劇：它在科學的路上進步愈大，它離人性就愈遠。”

顯然，科學與人性的這種斷裂不僅僅屬于科學心理學，同時也屬于科學教育學。科學教育學使教育脫離了成規陋習和全憑偶然的領域，而成為具有特定目的和過程的有意識的活動，這對一門正規學科的創立無疑有著巨大而深遠的意義，它的時代功績是永不能抹殺的，但科學教育學如同科學心理學一樣，也過分夸大了人的意識的作用，這使其必然蘊涵了內在的理論危機。依托于科學心理學的科學教育學，從一開始就沒有面向人性的全部，因為它高舉了重點，卻遺棄了全面。孟子云：“心之官則思”，而“心”的對象是通過感官對外界經驗的整合，是通向外部的，因而外部經驗經過“心”的運用，其所涉的人性領域(也就是意識領域)當然具有可塑性。其實，我們僅從“心”理學的命名上也可以看出它只是對人性中“心”的側重，而沒有涵蓋人性中的“性體”。而“心”“性”合一歷來是中國哲學的特質，從孟子的“心性之學”到宋明理學的“心性論”，中國傳統哲學對人性系統中的“性體”一直給予了充分的關注。源自西方的科學“心理學”在其傳入中國時，經由中國文化的視閾而被翻譯為“心”理學，無疑是給了它一種比較中肯的定位，它的確只是“心”理學，并不包含“性”理學。然而人性是一種“心”與“性”合一的統一存在，“心”理學遺漏了其中極為重要的部分，即以“天性”為主體形式的“性”體”，而這正是人性中通向內部，不假于經驗而生成的，因此也是無法被塑造被改變的部分，這一融合了本能、潛意識、集體無意識和道德之發端的巨大的人性領域，就這樣被科學心理學和科學教育學所堙沒。因此，教育即塑造這一教育學的學科性“公設”，在其起點處就不是一種基于全部人性的教育學，在一定程度上，它只能導向一種“半人”的教育學。

人類經由進化史形成的、難以塑造的“自然天性”的存在，始終是一種顯見的事實，它時時橫亙在人們的視野之中。人類的天性并不會因為我們的無視就可以變小變弱，或變得不存在。在人類的教育與人的生物學存在之間，在一個億萬年的種族歷史和更為簡短的個人接受“教育塑造，，的歷史之間，其力量對比與分殊，無論怎樣都是不言而喻的。從另一方面講，按照各自的自然天性去生活，這難道不正是一個兒童最低限的生活要求嗎?教育，這個地球上人類所從事的最偉大的事業，比任何其他人類活動都更直接地關聯著人的天性，但是在如今的現實生活中，它卻公然排擠了天性，而欲成為兒童生活的絕對主宰，“兒童在‘被教育‘被發展”。教育的塑造論妄圖完全接管經由億萬年種族進化形成的自然天性，而成為兒童成長的“無限”責任公司，這些現象雖屬實踐領域內教育塑造被登峰造極利用之危害，但在一定程度上也揭示了其內在的理論局限。我們可以清楚地看到，教育塑造所著眼的，只是人性之可塑部分，而那只是人性之“局域”，而絕非“全域”。教育塑造與人類天性之間，尚存在巨大的無法彌合的理論裂溝。天性需要表達，而不應被塑造。如果天性得不到充分表達或被扭曲地表達，那么教育塑造這一本來被合理設計的建筑最終也會坍塌在人性的廢墟上。

四、天性為本：走向全幅人性的成人之學

笛卡兒的“我思故我在”以其對理性的高揚，確立了理性這一低級動物所不具備的特質對人類所具有的特殊意義。但一事物的特質只是使它區別于別的事物，并不能昭示這一事物的完整存在。在人性的視角下，存在主義哲學提出的“我在故我思”要比“我思故我在”這一命題具有更為深遠的意義。

人首先是一種生物學意義上的自然存在，作為一特定物種的種族積淀，人類的天性是一個“宇宙”，那里記載了人類億萬年進化的秘密，人無論如何都很難走到盡頭。正是在人類的天性里，蘊藏著人最內在的主體性：我們只有成為自身本來之所“是”，我們才具有主體的意義。正是人類共有的天性使我們可以確立我們所以為“人”，正是個體的天性差異使我們可以確立我們所以為“自己”。成為自身(be self)比成為某物(be something)具有更大的挑戰性，只有把“天性”作為教育的邏輯起點，人才可能成為真正意義上的主體。而教育塑造這一命題，在最根本的層面上，還是把人當作了客體。如若不以天性為本，主體性教育不過是無源之水。“教育的根本使命之一就是促使主體的生成。教育是“成人之學”，只有立足于全幅人性的展開，教育才能實現“以人為本“成人”“育人”的崇高使命。

天性需要表達，教育需要聆聽。表達是天性的內在訴求，聆聽是教育的應有姿態。促進天性的表達，促進天性以豐富的個體形式進行表達是本真教育的應有之意。天性是相對固定的，但天性的表達卻是斑斕多彩的。正是在天性自由、豐富、深刻的表達中，完滿的人之形象才能浮現，充滿生機的生命個體才能生成。而任何與它不相宜的簡單移植與改造，都定會遇到來自它內部的最基本的排斥反應。另一方面，現代社會是一個高度物化的社會，也是一個天性的表達處處遭遇阻礙、受到壓抑的社會，就連幼小兒童的天性，也一再地受到遮蔽。天性渴望自然的表達，這是每一個“弱小”的兒童對“崇高”的教育所提出的最低限的生命訴求，因此教育絕不是灌輸。“但愿我們最終能夠停止拿別人的思想、別人的知識、甚至別人的感覺和感情作為自己的東西加以夸耀……”如何促進天性的表達，是現代教育理應承擔的主要職責之一。

天性需要以萬千豐富的形式去“表現”，這就使教育不僅是一門科學，而更應是一門藝術。藝術的主要職能即是從事“表現”，從本質上說它是人類對“表現和呈現”所能達到的境界之追求。雕塑、繪畫、音樂、文學作品等藝術形式甚至比實體本身更能感染人，正在于它高度凝練地呈現了一種連實體自身都難以充分呈現的深刻內容。真正偉大的文學作品，往往能穿越遙遠相異的時代而直通人心，并使之產生深刻的共鳴，因為它呈現了內在的深刻人性。廣而言之，人類不同民族的文化又何嘗不是人類共同天性的萬千不同的表現形式呢?再各異的文化，總是有著內在的相通性。事實上，文化間的交流之所以可能，也正在于文化間的不同，從根本上說是形式的而非本質的不同。在現象學的意義上，人自身也只是一種“現象”，但人不同于一般事物之處正在于人能夠以主體性的姿態去“表現”和“呈現”自身。教育應當成為促使人類天性完滿表現的藝術。作為自然界最復雜的“現象”，人類天性的表現與呈現更是一種永恒的極致的藝術。流芳于世的經典藝術作品數量是極其有限的，人之天性的呈現更不是一種簡單的，只要放任自流即可自動生成的東西。人類天性的呈現需要教育的輔佐。沒有一個人能認識到自己天性中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。教育必須真切地面向兒童的天性，而不是僅給它以“尊重”的“虛位”。這是教育向縱深發展的必然，也是教育從工具性走向本體性的必經之路，無法繞過，也不應繞過。

參考文獻：

[1]轉引自彭正梅，本納．普通教育學的奠基之作——紀念赫爾巴特《普通教育學》發表二百周年[J]．全球教育展望,2007,(2)．

[2]吳康寧．自主創新：幼兒的天性、天能與天權[J]．學前教育研究,2002,(4)