“好孩子”:一個(gè)需要反思的道德取向

袁宗金

[摘要]“壞孩子”現(xiàn)象日益增多并日趨嚴(yán)重，中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)“好孩子”的狂熱和迷信最終無法續(xù)展“完人”的道德夢(mèng)想。既存的思維方式和研究旨趣，使我們長(zhǎng)期忽略探詢德育本體存在的重要意義。要從根本上理解德育的價(jià)值，必須將思維延伸到兒童自我的主體存在，促進(jìn)其心靈與智慧的完善和發(fā)展。在當(dāng)今社會(huì)，應(yīng)將“好孩子”的道德取向轉(zhuǎn)換為對(duì)“好公民”的培養(yǎng)與追求，讓兒童在豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)自己對(duì)世界、對(duì)生活的新認(rèn)識(shí)，在分裂中恢復(fù)完整，超越有限走向無限。

[關(guān)鍵詞]好孩子；道德教育；道德取向

“好孩子”的道德取向是千百年來人們普遍的教育追求，人們認(rèn)為兒童德育的重要使命就是適應(yīng)受教育對(duì)象道德發(fā)展的需要，通過教化培養(yǎng)更多的“好孩子”。然而，對(duì)“好孩子”的狂熱和迷信在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中并未產(chǎn)生與之相應(yīng)的效果，相反“壞孩子”現(xiàn)象日益增多并日趨嚴(yán)重。那么，“好孩子”究竟意味著什么，兒童道德教育應(yīng)何去何從，這是我們不得不面對(duì)的問題。

一、好孩子：生命失落的道德圖景

“仁”是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，這種文化有著明顯的“反諸自我”的傾向，也就是要求人人都從自我內(nèi)部挖掘潛能以到達(dá)“仁”的境界，即所謂“內(nèi)圣”。“最優(yōu)秀才算是人”，是“成為人”的家庭認(rèn)證，所有的家庭成員都被這個(gè)緊箍咒牢牢地牽制著，失去最優(yōu)秀的位置會(huì)因?yàn)椤安粔驑?biāo)準(zhǔn)”而不能被稱之為“人”。為了拯救家族，每個(gè)孩子都用生命做鏡子，展現(xiàn)傳家的傷痛，為的是再給祖先們一次新生的機(jī)會(huì)。家族史的傳承與對(duì)家族的效忠是不需要通過棍棒來完成的，兒童只要一出生便被拋進(jìn)這個(gè)系統(tǒng)之中，“成為家族的一份子”便被安置在兒童的生存信念中。在年紀(jì)還小的時(shí)候，兒童通過模仿來取得其生存的方式，家庭規(guī)則也在這時(shí)候由不同人際互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)傳人孩子的世界。帶著家族的“詛咒”，孩子建構(gòu)了自身的生命價(jià)值觀，孩子大多是將自己安置于“他者”的認(rèn)同之上。背負(fù)家族歷史的重?fù)?dān)，連自己的主人都不能當(dāng)，在生活的舞臺(tái)上永遠(yuǎn)只能是配角，可見“我”早已不在中國(guó)兒童的內(nèi)在認(rèn)識(shí)里。

在傳統(tǒng)教育中，人們總是告誡兒童哪些可以做，哪些不可以做，錯(cuò)誤總會(huì)帶來相應(yīng)的懲罰。對(duì)于一個(gè)輕易不犯錯(cuò)誤的孩子，再重的懲罰也不可怕。但對(duì)于一個(gè)時(shí)時(shí)可能并且經(jīng)常渴望犯錯(cuò)誤的孩子來說，“被狼吃掉”的懲罰就顯得觸目驚心了。這種教育的直接好處是維護(hù)家長(zhǎng)的統(tǒng)治：好孩子誠(chéng)實(shí)不說謊，才便于家長(zhǎng)管教。這體現(xiàn)的是社會(huì)對(duì)自身秩序的維持。孩子對(duì)于父母的依賴關(guān)系產(chǎn)生了家長(zhǎng)權(quán)威，并使之合法化。為了強(qiáng)化這種“好孩子”教育，父母又把這種權(quán)威授權(quán)給老師。在傳統(tǒng)慣習(xí)和教育的共同作用下，教師從心靈和身體兩個(gè)方面對(duì)孩子進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，時(shí)刻防止孩子處于“無政府狀態(tài)”。面對(duì)強(qiáng)大的外界壓力，兒童需要通過自我的“成功表演”來博得成人的認(rèn)可。這是塑造好孩子的外在因素。

外在因素只有影響并深入兒童的內(nèi)心才能起作用。兒童在與家庭主要照顧者、教師的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)里建構(gòu)了自我的認(rèn)同與處世方式，也形成他獨(dú)特的世界觀。兒童的生活便遵循這個(gè)看世界的方式持續(xù)進(jìn)行，同時(shí)建構(gòu)著他失去“自我”這一主體的生命歷程前期。從小的經(jīng)驗(yàn)讓兒童很熟練地學(xué)會(huì)把自己放置一邊，因?yàn)樵诩彝ダ铮總€(gè)孩子出生都只能忙著應(yīng)付家庭的需要與家庭照顧者的期待，“我”在兒童的世界里是不存在的。對(duì)于沒有“我”的人是很難有情感反應(yīng)的，因?yàn)楹茉缇捅缓雎粤耍丝偙茸约褐匾瑳]有“我”的人只能成為別人生命中的“他”。

父母看不見自己，也看不見孩子。對(duì)待孩子，沒有媽媽的心，只是交差的“保姆”、檢查錯(cuò)誤的“酷吏”。兒童所感受的父母，反映了另一個(gè)主體如何閱讀“我”。在兒童自我成長(zhǎng)的歷程中，父母是一個(gè)“見證者”及“新經(jīng)驗(yàn)的給予者”。父母給予兒童的是不斷的自我否定，兒童則為了撕去“壞孩子”的污名，選擇站在這舞臺(tái)，并試圖通過這一生命的鋼索。兒童自我在一點(diǎn)點(diǎn)消逝，并要承擔(dān)來自家庭對(duì)于不優(yōu)秀者的漠視與拒絕。兒童被規(guī)定為純粹的道德主體，兒童被徹底“道德化”，道德性變成兒童惟一的“類”特征。把兒童等同于道德，用道德規(guī)定兒童，使兒童成為道德的附屬品，變成一個(gè)被動(dòng)的道德機(jī)器。因而，這種道德活動(dòng)實(shí)際上是“非道德”的活動(dòng)，其結(jié)果是把兒童“標(biāo)本化”。

二、好孩子：趨向理性的“馴化”模式

從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實(shí)，就“像一顆散落的種子，遠(yuǎn)離人類的塵世”。而理性指的僅僅是使外部原則在人內(nèi)心內(nèi)化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”，它不是人與世界之間同構(gòu)的邏輯結(jié)構(gòu)和植根于人的存在需要的價(jià)值本體。相反，它與“人”無關(guān)，遮蔽內(nèi)心，而僅僅和外部世界，并且是外部世界的控制力量有關(guān)。理性的這種宰制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發(fā)揮著理性的這種宰制功效。兒童的發(fā)展被局限于預(yù)定的方向，而其他的發(fā)展可能性則處于遮蔽狀態(tài)。兒童往往處于茫然失據(jù)的狀態(tài)之中，即一種“不在家狀態(tài)”。這種狀態(tài)使兒童感到無可名狀的恐懼。在此“畏”的情緒中，兒童失去了自己的獨(dú)特個(gè)性，不再是獨(dú)立自主的生存者，而是受到其他存在者(自然環(huán)境)和他人(社會(huì)環(huán)境)約束，甚至被后者吞沒的被動(dòng)存在。如此，兒童“失落于”他的“世界”、受制于他的“世界”，而不是作為“我自己”、作為一個(gè)“他人”而存在。

兒童在放大鏡之下長(zhǎng)大，像被鉗子撥弄、左右不是的小蟲那樣惶恐不安。成人事無巨細(xì)地檢查，沒有理由，不準(zhǔn)辯解，對(duì)孩子的否定容易讓孩子跌入恐懼的陷阱，贊美又會(huì)掉入交換的陷阱，讓兒童做“好孩子”其實(shí)只是一個(gè)幻覺，沒有根基，而兒童做個(gè)好孩子也不過是去迎合成人的期待而已。兒童生命歷程中遭遇的只是“競(jìng)爭(zhēng)”與“比較”，兒童越是滿足他人對(duì)于他的期待，就越是失去“自我”的主體性。“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)與期待對(duì)兒童起著重要的監(jiān)督作用：在生活中，每一個(gè)人都是“好孩子”的維護(hù)者，眾口皆碑，大家的輿論對(duì)兒童的道德行為有很大的制約作用。一個(gè)兒童如果被認(rèn)為是“壞孩子”，在家庭和幼兒園也就容易失去地位。兒童時(shí)期認(rèn)同的主要發(fā)展任務(wù)是形成自我認(rèn)同，兒童模仿的反復(fù)強(qiáng)化就會(huì)導(dǎo)致某些角色或行為認(rèn)同。兒童會(huì)自覺或不自覺地將“好孩子”當(dāng)成自身的自在存在。這樣，兒童也就不再是他自己，而處于一種徹底的異化的、非本真的狀態(tài)。

“兒童是自然的存在，古今中外的哲人都希望用孩子般透明的眼睛觀察世界和表現(xiàn)世界。”“好孩子”的教育造就了“理性”的兒童，德育只尋求知識(shí)的確證而漠視了一切有關(guān)兒童情感的價(jià)值問題，漠視了兒童的情感和他的一切精神的存在。而教育本應(yīng)是在兒童的“情感世界”中發(fā)展起來的一種認(rèn)識(shí)方式，離開了兒童的“情感世界”，就失去了自身存在的條件；離開了兒童的情感，所謂的“生活世界”也會(huì)淪落到心物分離的“物理世界”“死的世界”。教育不能關(guān)照兒童情感世界，就會(huì)缺乏相應(yīng)的情感意義和生命價(jià)值。教育世界里兒童的“無情無義”將使“人”被隱藏起來，而德育是作用于人的心靈乃至生命的活動(dòng)，是塑造靈魂、發(fā)展智慧的過程，是個(gè)體的生理和心理、感性和理性、社會(huì)和歷史等多方面復(fù)合交織的整體矛盾運(yùn)動(dòng)。然而，如今道德“出場(chǎng)”，兒童“退場(chǎng)”。“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)不再能夠?yàn)?/p>

兒童的成長(zhǎng)提供養(yǎng)料，不再是滋潤(rùn)兒童心靈的“雨露”，而成為一種控制兒童成長(zhǎng)的外在力量。

三、好孩子：走向功利的“符碼”虛像

德育就其本質(zhì)而言所涉及到的是關(guān)于價(jià)值判斷的命題，“好孩子”自然以此為取向。但是，“好孩子”卻導(dǎo)致了“功利化”的德育。問題的關(guān)鍵在何謂“好”，何以致“好”。“好”本應(yīng)是與“功利化”相左的，但是在此，“功利化”即“好”，“好”即“功利化”。“好孩子”要求“理性化”得以保證，這樣，“好孩子”實(shí)際上由一些可以量化的分離的“碎片”構(gòu)成。“好孩子”成為社會(huì)異化的產(chǎn)物，通過定量方法得出的所謂“好孩子”，被認(rèn)為是惟一科學(xué)的價(jià)值判斷，但它們只是一些表面現(xiàn)象，與其說揭示了，不如說遮蔽了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。量的差別性是一種非本質(zhì)的差別，它是在極其簡(jiǎn)單、極其典型、極其理想的條件下說明問題的，“這同單純的歷史記述一樣，局限了我們對(duì)具有豐富內(nèi)容的歷史事件的認(rèn)識(shí)。”量化并不等于認(rèn)識(shí)的深化，甲做了5件好事，乙做了3件好事，我們能據(jù)此斷定，甲的品德就比乙的品德好嗎?這看似客觀、精確，但并不能說明兒童的品德發(fā)展水平。當(dāng)今道德教育的中心不再是完善的心靈，它的對(duì)象不再是獨(dú)立的存在，而是通過有意操作的中介導(dǎo)致不同新結(jié)果的“功利化”進(jìn)程，道德成為處理“道德情境”的工具。

作為一種現(xiàn)代生活神話，電視通過人為地強(qiáng)化影像的“巫術(shù)”功能(超過語言的表意功能)，使之淪為型塑“好孩子”的工具。現(xiàn)代電視已為兒童精心建立了一套話語體系，成為控制兒童生活世界的媒介。它有助于同一和統(tǒng)一，有助于系統(tǒng)地彰揚(yáng)肯定性思維和行為，有助于一致攻擊越軌的批判性觀念。可見，在遮蔽的體系中，電視執(zhí)行的是一體化的功能。電視概念日益與兒童日常操作經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，兒童的多樣性被抽空，只剩下一個(gè)封閉的蒼白形象，電視讓他們穿一樣的衣服，唱一樣的歌，吃一樣的食品，同時(shí)電視的操作化也使得兒童從電視中只得到了有關(guān)趨眾性“好孩子”的認(rèn)知。它教給兒童的不是思想和信念，而是如何做秀，如何獲得虛假的認(rèn)同。如是，兒童自覺行為以贏得外界的虛假認(rèn)同為目的，獲得一個(gè)好的評(píng)價(jià)是每個(gè)兒童的愿望，而要想得到一個(gè)好的評(píng)價(jià)，就必須做表面文章，久而久之，贏得虛假的認(rèn)同就會(huì)成為兒童行為的正當(dāng)理由。

功利性的道德教育比較多地注意“公共性”，強(qiáng)調(diào)“大家”一起活動(dòng)，對(duì)于個(gè)人的活動(dòng)往往比較忽視，兒童在監(jiān)視的空間中努力“求同”，按照種種規(guī)范的要求，做個(gè)“好孩子”。每個(gè)兒童“透明”起來，習(xí)慣了“集體”生活，可代價(jià)是沒有真正意義的個(gè)人生活了。功利主義通過把兒童定為客觀的、合目的、有規(guī)律并且是與“自我”具有同質(zhì)性的整體，逐一完成了對(duì)兒童自我的控制，從而掩蓋了權(quán)威的復(fù)雜運(yùn)作方式。功利主義認(rèn)為教育能夠重新塑造兒童的生命和精神，改變兒童的精神生活，教會(huì)兒童像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠(chéng)地生活。

四、好孩子：永遠(yuǎn)的西西弗斯

好人就是有道之人，壞人則是缺德之人。在巨大的使命感的驅(qū)使下，我們?cè)谟幸鉄o意之中剝奪了孩子享受童年樂趣的權(quán)力，也剝奪了他在自由生活中創(chuàng)造自我的能動(dòng)性。按照成人的標(biāo)準(zhǔn)，我們夸獎(jiǎng)孩子“真聽話”“真懂事”“真聰明”“像一個(gè)小大人一樣”。其實(shí)，這種夸獎(jiǎng)?lì)A(yù)示著一種巨大的危險(xiǎn)。兒童的所謂聽話，無非是因?yàn)轫槒牧顺扇说牡赖乱庵荆粌和乃^懂事，只不過是按照父母的行為方式塑造了自己；兒童的所謂聰明，也不過是快“接近”父母的智力水平。“好孩子”像一個(gè)框框，過早地將兒童的人生格局限定。在剩下的時(shí)間里，兒童只需在這個(gè)既定的框框內(nèi)毫無創(chuàng)造性地走完自己的一生，就可以了。

“存在決不是現(xiàn)在，而是不斷運(yùn)動(dòng)著的未來。”…思考著未來，生活在未來，這乃是人的本性的一個(gè)必要成分。”“好孩子”培植了無差別的理解力，鈍化了兒童的感受力，將兒童從存在的根基中拔離出來，漂浮于一個(gè)被遮蔽的異化了的世界之上。在由集體共造的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)下，只要兒童開口說話，或者思考問題，他就注定要落入這個(gè)結(jié)構(gòu)“陷阱”，不可能逃出。這種壓制是那么嚴(yán)厲，深入兒童的骨髓，以至于兒童自己都感覺不到這種壓制，而心甘情愿地當(dāng)它的“奴隸”和“順民”。兒童不得不按“好孩子”要求的秩序來認(rèn)識(shí)世界，表征世界，塑造自我。

教育源于生命發(fā)展的需要，但長(zhǎng)期以來教育卻遮蔽了這種本源性的需求。“好孩子”禁忌遍布生活的一切方面，蒙蔽著兒童稚嫩的心靈，使兒童無法逃避“好孩子”道德的重負(fù)。對(duì)“好孩子”的崇拜，其實(shí)是對(duì)兒童個(gè)性的榨取和自由的剝奪。這種榨取和剝奪是為了取消兒童作為兒童應(yīng)有的本質(zhì)，并把這種本質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绨輰?duì)象的本質(zhì)，使兒童喪失自己的地位。在“好孩子”的趨向下，兒童由此被機(jī)械化和異化了。道德教育的目標(biāo)并不是為培養(yǎng)能在教室中交疊著手坐著，思考愛國(guó)等高尚問題的完美“小機(jī)器人”而設(shè)計(jì)的。“這種教育除了使智慧和心靈經(jīng)受違背自然而且經(jīng)常自相矛盾的人為道德的桎梏而外，還能給智慧和心靈以什么幫助呢?”

長(zhǎng)期以來，我們只是將目光投注到訓(xùn)誡與諷喻上，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童要嚴(yán)加管束，固守培養(yǎng)正統(tǒng)的“好孩子”“模范兒童”的教育思路，而忽視了兒童自然天性的發(fā)展。“好孩子”的神話越是追求真善美的統(tǒng)一，實(shí)際上卻常常造成越多的假丑惡；越是堅(jiān)信它能實(shí)現(xiàn)一切價(jià)值，卻反倒連最基本的價(jià)值都遭踐踏。“好孩子”把“本我”委棄在地上，看似要讓生命飛起來，但飛起來的不是生命，而是生命的幻夢(mèng)，因?yàn)樯x不開它的“本我”，生命整體起飛不僅需要烏托邦，也需要現(xiàn)實(shí)的根基。

五、好公民：“好孩子”的歷史轉(zhuǎn)向

什么樣的孩子才是好孩子?它涉及到整個(gè)社會(huì)對(duì)于一個(gè)孩子的道德與價(jià)值評(píng)判。將“孩子”放到社會(huì)角色的意義上來評(píng)價(jià)，所謂“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是能夠呼應(yīng)成人的角色期待、完成其角色使命、嚴(yán)格遵循角色規(guī)范。每一種社會(huì)角色類別，在不同的社會(huì)、不同的時(shí)代都有其不同的理想類型，即角色模型。每個(gè)文化都有對(duì)自己理想的年輕一代的期望，根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，兒童正是在這樣的期望和社會(huì)互動(dòng)中逐步成人的。從社會(huì)整體的立場(chǎng)來看，好孩子的高度角色化是對(duì)社會(huì)有益的，尤其對(duì)減少現(xiàn)代社會(huì)中的青少年問題具有積極的正面功能。

但是，兒童不僅是某種文化和社會(huì)階級(jí)的角色，更應(yīng)是有著豐富思想和情感世界的作為主體的人。傳統(tǒng)“臣民”文化下的“好孩子”現(xiàn)象束縛了兒童個(gè)性、主體性的發(fā)展。在這種要求下成長(zhǎng)起來的兒童是不可能具有勇于創(chuàng)新、大膽探索的科學(xué)精神的。教育不應(yīng)該把“好孩子”拘于“乖孩子”，“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更寬泛些，內(nèi)涵應(yīng)更廣闊些。筆者以為，當(dāng)代兒童德育要從培養(yǎng)“好孩子”轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“小公民”，以培養(yǎng)兒童自主、平等、關(guān)愛、合作、正義等精神為目標(biāo)。好孩子不是那種只會(huì)順從聽話的乖孩子，而應(yīng)是充滿蓬勃生命力的、活潑歡實(shí)的孩子；是對(duì)一切充滿熱情、關(guān)切和善意的孩子；是敢于創(chuàng)造、敢做敢為的孩子；是能從有花紋的石頭上看到流云在天上飄、小河在平原上流、鮮花在開在謝的想像力豐富的孩子；是敢于挑戰(zhàn)權(quán)威、敢于質(zhì)疑、大膽探求、不趨同、個(gè)性張揚(yáng)、具有靈性的孩子。

為此，教育要引導(dǎo)兒童進(jìn)行“小公民”實(shí)踐活動(dòng)，“教”化兒童在“樂”中、在“玩”與“笑”中，懂得“什么是美，什么是丑”。這是一個(gè)相互建構(gòu)的過程，成人要準(zhǔn)備隨時(shí)給予兒童溫暖而恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。兒童在其中建構(gòu)著自己對(duì)世界與生活的新認(rèn)識(shí)，在分裂中恢復(fù)完整，掙脫枷鎖，放飛自由，超越有限，走向無限。

參考文獻(xiàn)：

[1]柯云路．童話人格[M]。北京：作家出版社，2004：3