英漢單詞對的聯想模式探究

謝 丹 熊 艷

摘 要：本文探究外語單詞和母語意義之間聯想模式從詞匯聯想模式、概念冥想模式到不對等聯想模式的發展，它們對外語單詞的學習有著深遠的意義。東西方關于英語單詞對學習的實證研究表明，“母語-英語”形式的單詞對學習順序有利于學生記住更多的英語單詞。對母語為漢語的中國學生而言，漢英順序能幫助學生更好地完成較為困難的產出型任務，同時完成理解型任務。較之英漢順序，漢英學習順序是更為有效的單詞對記憶方式。

關鍵詞：聯想模式單詞對漢英順序英漢順序

由于英語和漢語屬于不同的語言體系，存在巨大的差異，造成中國學生學習英語單詞時面臨種種困難，出現單詞量不夠，不能正確拼寫和運用單詞等問題。中國學生最為常用的英語單詞記憶策略是背誦單詞表，而單詞表中最為常用的形式是“英語-漢語”這樣的“單詞對”，如“mouse—老鼠”。由于單詞對的排列順序是英語形式在前，漢語意義在后，學生在背誦“單詞對”時往往先看英語的外在形式，然后才能注意到與之相對應的漢語意義。鮮有研究者對此提出質疑：這樣的英漢單詞對記憶是否有利于中國學生學習英語單詞？

對雙語學習者的研究表明，兩種語言的詞匯儲存在大腦中不同的詞匯記憶系統，而概念則儲存在同一個抽象記憶系統里。至于雙語者的一語詞匯（L1）和二語詞匯（L2）是如何在其記憶系統中相互聯系的，Potter et al.（1984）比較了兩種模式，即詞匯聯想模式和概念冥想模式。根據詞匯聯想模式，第二語言的詞匯和第一語言的詞匯有聯系，但是不與概念相聯系。二語詞匯只能通過一語詞匯與概念相聯。而概念冥想模式卻認為二語詞匯和一語詞匯一樣，直接與概念聯系。實驗中受驗者為中英文高度熟練的雙語者，實驗的結果支持了概念冥想模式的推測。受驗者在兩種聯想過程中所用的反應時間非常一致。而且對中英文熟練程度不太高的雙語者的實驗得到的結果也是如此。

然而，Kroll和Curley（1988）提出，在二語學習過程中存在由依賴詞匯聯系到依賴概念的發展轉變。他們復制了Potter et al.（1984）實驗，把受驗對象擴大到不同學習階段的學習者。實驗結果表明，學習時間少于兩年的受驗者的表現支持了詞匯聯想模式的推論，而學習時間超過兩年的受驗者的表現證實了概念冥想模式的推論。其他的一些研究也證實了二語學習過程中這個發展轉變的存在。但大多數此類研究只是對一語到二語的翻譯和用二語對圖畫命名進行了比較，沒有把二語到一語的翻譯納入其中。

Kroll和Stewart（1994）發現雙語受驗者二語到一語的翻譯速度快于一語到二語的速度。這種翻譯時間的不對等體現了詞匯聯想和概念冥想模式的缺陷，因此他們提出了一語和二語詞匯聯想新模式。這個新模式認為，由于二語到一語的順序是二語學習者最先接觸的學習順序，所以，二語到一語的詞匯聯想好于一語到二語的詞匯聯想。不過，一語詞匯和概念之間的聯想好于二語詞匯和概念之間的聯想。在這個實驗中的受驗者是24名能講德語和英語的雙語者。得到的結果是：受驗者二語到一語翻譯速度快于一語到二語翻譯速度，因為二語到一語的翻譯可以在詞匯層面上完成，不需要概念的思考。不論詞匯是分類排列還是隨機排列，受驗者都不受影響。而一語到二語的翻譯受到了詞匯表是分類排列還是隨機排列的影響，受驗者在詞匯分類排列的時候所用的翻譯時間長于詞匯隨機排列的時間，說明他們在一語到二語的翻譯時有概念思考的加入。

在一語詞匯和二語詞匯的心理聯想模式的研究基礎之上，關于外語詞匯學習的研究也有了新的進展。姜孟、王德春（2006）認為，外語詞匯發展的心理過程大致分為三個階段：第一階段為詞匯聯想階段，此時外語詞匯與母語對應的概念之間沒有建立直接聯系。第二階段為母語概念中介階段，此時外語詞匯的形式和概念之間建立了直接聯系。使用外語詞匯還需要依賴對應的母語概念，但不再需要母語詞語為中介就可以提取母語概念。第三階段為外語概念自主階段，此時外語詞匯與母語概念發生了重組，形成了外語詞匯自身的概念。使用外語詞匯不再需要依賴相對應的母語概念。

不論在二語詞匯或是外語詞匯的發展中，概念（意義）的加入對詞匯的學習有著巨大的影響。詞匯層面的聯想只是建立詞匯聯想的第一步，如果沒有概念的參與，外語詞匯的學習就不能達到自主的程度。因此，在詞匯學習中激發概念的參與，及時建立外語詞匯與意義的聯系，對外語學習者而言，無疑是極大的幫助。就“單詞對”的學習而言，研究表明一語到二語的翻譯是在概念思考的層面上完成的，在詞匯聯想的過程中意義所起的作用大于二語到一語的翻譯。那么，在學習的過程中如果采用能夠激發概念的學習順序，會不會產生更好的學習效果呢？

大多數“單詞對”學習的研究中受驗者的母語為印歐語系，很少有母語為漢語的受驗者參加。由于漢語與英語分屬不同的語系，其差別巨大，其書面拼寫方式完全不同，因而多數中國學生發現英語單詞的拼寫很困難。所以，即便是在詞匯層面的聯想過程中，漢語詞匯和英語詞匯之間的聯想也可能因為誰先誰后的問題而導致不同的結果。在中國學習英語的學生數以千萬計，但國內對于“單詞對”學習順序對英語單詞學習的影響缺乏關注，不能不說是一種疏忽。由于母語的差別巨大，西方的研究成果不能就此拿來適用于中國學生。日語中存在大量的漢字，和中文漢字有很大的相似性，可以推斷在英語詞匯聯想特征方面具有一定的可參照性。Sato（1997）針對日本學生的英語“單詞對”的學習順序進行了研究。在Sato的研究中，只對“單詞對”學習和測試順序相同的兩組學生進行了實驗，即一組學生學習和測試都采用L1-L2順序，而另一組學生學習和測試都采用L2-L1順序。受驗者為221名職業商學院的學生，其英語水平比較低。受驗者中有一半的學生在測試中的表現沒有受到英日或日英學習順序的影響，但另一半受驗者在測試中的表現有顯著性差異，其中用日英順序學習的一組平均得分率為52.66%，而用英日順序學習的一組平均得分率為46.10%，即使用L1-L2順序的一組在測試中的表現優于使用L2-L1順序學習的一組。Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究也都表明，在學習和測試順序一致的情況下，相對于把L2詞匯翻譯成L1詞匯的理解型任務而言，把L1詞匯翻譯成L2詞匯的產出型任務更為困難。Sato的研究結果相當令人鼓舞，如果日英學習順序可以使產出型任務的完成優于理解型任務的完成，那么中國學生以漢英學習順序記憶英語單詞應該可以提高學習效率。

熊艷（2007）對中國四川省一所重點中學的學生就英語單詞對的學習順序做了實證研究。該研究中的受驗者來自高一年級的四個班級。所有受驗者使用同一套詞匯表。實驗結果表明，漢英順序學習有利于產出型任務的完成，而英漢學習順序沒有對理解型任務的完成產生幫助。這個結果不同于Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究結論。在他們的研究中，在完成理解型和產出型任務時，學習和測試的標示順序如果一致的話，有利于任務的完成。而本次的測試結果卻表明這個結論只適用于產出型任務，而不適用于理解型任務。在他們的研究中研究的對象是學習法語的母語為英語的學生，而法語在拼寫和發音上和英語接近。但由于漢語和英語是完全不同的語言系統，兩者的語音和拼寫完全不同，因而英漢學習順序激發的英語和漢語間的詞匯聯想程度沒有法英學習順序激發的法語和英語間的詞匯聯想強烈。實驗結果表明漢英順序學習組的理解型任務的正確率為70.05%，產出型任務的正確率為44.13%；英漢順序學習組的理解型任務的成績為68.17％，產出型任務的成績為37.93%，再次證明產出型任務比理解型任務困難。另外，英漢順序學習組在兩種任務中的成績落差（68.17%減去37.93%）大于漢英標示順序學習組（70.05%減去44.13%）。三天以后的延時測試結果表明學生對單詞的遺忘程度大體相同。理解型任務的成績仍然好于產出型任務。接受測試的學生在英譯漢的理解型任務中得分率大約為50%，但對于產出型任務，第二組僅為19.67%，第三組僅為23.38%。這說明對于中國學生來說，如果英語單詞復現率低，很難保持對英語單詞形式的長時記憶。

綜上所述，在背誦英漢“單詞對”時，如果采用“漢語-英語”順序學習，由于在學習中有概念思考的參與，能使學生記住更多的英語單詞，較好地完成理解型和產出型任務。因此，漢英順序可以說是一種更為理想的記憶“單詞對”的方法。應用研究表明，無論母語為法語、日語或者漢語的學生，他們都從L1-L2學習順序中獲益，完成較為困難的產出型任務的平均得分都高于以L2-L1順序學習的學生。尤其是以“漢語-英語”順序學習的中國學生在實證研究中不僅在產出型任務的表現優于以英漢順序學習的學生，并且在完成理解型任務時也不亞于以“英語-漢語”順序學習的學生。因此，中國學生在記憶“英語-漢語”單詞對時，更應該選擇“漢語-英語”學習順序。

參考文獻：

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[9]熊艷.英語單詞的標示順序與單詞記憶[J].寧波大學學報（教育

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（謝丹 熊艷浙江寧波 寧波大學外語學院315211）