教學型大學教師教學科研關系觀研究

陳靜 吳薇

摘 要：對教學型大學教師教學科研關系觀的調查與分析顯示：教學型大學教師都認同教學與科研彼此依存、相互促進。在教師的個人背景因素中，職稱變量對教師“教學和科研相輔相承”的教學科研關系觀有顯著影響，而性別、年齡和學科背景變量的交互作用則會影響教師“教學和科研有時存在相關性”的教學科研關系觀。教學型大學教師總體上呈現“重教學”的傾向，但是并非所有教師都“重教學”。教師的工作偏好受到其實際工作類型的影響，但與其所在院校的晉升條件無明顯關聯。

關鍵詞：教學型大學；大學教師；教學科研關系觀

從一定意義上說，教學與科研的關系問題是伴隨著高等教育的產生而產生的一個古老命題。教學與科研的關系包括三層含義[1]：學校層面上，教學與科研的關系主要表現為培養人才與發展科學兩種職能之間的關系；教師層面上，教學與科研的關系表現為教師如何對待和協調自身所肩負的教學和科研兩項任務的關系；學生層面上，教學與科研的關系又表現為兩種人才培養方式的關系。大學職能的執行、學生的培養都需要依靠教師來完成。因此可以說，教師層面的教學與科研關系處于該關系的核心地位。

目前，已有許多相關研究探討了研究型大學教師的教學科研關系觀[2]，但是專門針對教學型大學教師的教學科研關系觀的研究相對較少。那么，在教學型大學里，教師是如何看待教學與科研的關系的呢？教師的個人背景因素和外部環境因素又是如何影響教師的教學科研關系觀的呢？為了探究以上問題，本研究首先根據已有研究中對教學科研關系觀的分類以及教學型大學的特點設計調查問卷，考察教學型大學教師的教學科研關系觀現狀，接著探討教師的個人背景因素對教師教學科研關系觀的影響，最后分析教師的實際工作類型與教師的工作興趣之間是否存在差異，教師所處院系的晉升制度與教師的工作興趣之間是否具有關聯性。

一、教學科研關系觀的相關研究

目前國內外關于教學科研關系觀的研究，仍然存在很大的分歧。有學者將其歸納為三種觀點，十種模式。[3]

第一種觀點是負相關，包括稀缺模式（scarcity model）、個性差異模式（differential personality model）和不同獎勵機制模式（diversent reward system model）。稀缺模式認為每個人的時間、精力和責任心都是有限的，教師將更多的時間、精力和責任心投入科研中，用于教學的時間、精力和責任心就會相應減少，反之亦然。個性差異模式認為教學和科研要求相反的個性，教學要求外向型的、樂于溝通和交流的個性，而科研則要求內向型的、反對外界干擾的個性。不同獎勵機制模式認為教學和科研對個人發展的影響不同，多數學校在教師的職位評定、升遷、終身教職等方面看重的是教師的科研成果。

第二種觀點是正相關，包括常識模式（conventional wisdom model）和G模式（G model）。常識模式認為教學和科研的正相關毋庸置疑，科研成果可以應用于教學，教學可以傳播新的知識，教學和科研相互促進。G模式認為教學和科研需要的能力是統一的（general），兩者具有許多共性。

第三種觀點是零相關，包括不同事業模式（different enterprises model）、行政資助模式（bureaucratic funding model）、不同變量模式（differential variable model）、中間變量模式（intervening variable model）和元分析模式（meta-analysis model）。不同事業模式認為教學和科研是兩種不同的事業，兩者相互獨立，互不干擾。行政資助模式認為教學和科研互不相干，應該根據每個人的能力分別提供行政資助。不同變量模式認為教學和科研以外還存在許多變量，如能力、獎勵、效果、時間等等。中間變量模式與不同變量模式比較相似，認為教學和科研之間存在著智力投入、組織能力、挑戰精神、批判思維等變量，以及一些外在變量，如時間、個性、智力等等，并且認為對教學和科研關系的研究不能局限于研究型大學，應該拓展到多種背景。元分析模式是對各種已有的研究進行研究，挖掘內在的、共同的規律。

此外也有學者提出這三種觀點之外的看法。例如美國學者納爾福的研究發現，如果以科研為橫坐標而以教學為縱坐標，二者關系類似一個右傾的拋物線，在較低科研水平上，科研的增長會導致教學質量的上升，但到達一定極限點后，由于過多的科研花費過多的時間和資源，反而導致教學質量的下降。[4]

從以上關于教學和科研關系的認識中可以看出，教學和科研之間的關系是非常復雜的，學者們尚未達成一致的認識。

二、研究設計與思路

（一）問卷設計與研究假設

本研究主要關注以下三個問題：（1）教學型大學的教師如何看待教學與科研的關系；（2）個人背景因素對教學型大學教師的教學科研關系觀有哪些影響；（3）教學型大學教師的工作喜好與現實情況之間是否存在差距。

根據研究問題，本研究編制了《教學型大學教師教學科研關系觀調查問卷》，問卷主要內容如下。

1. 教師個人背景情況：性別（男、女）、年齡（20-29、30-39、40-49、50歲以上）、學科背景（文科、理科、工科）、職稱（教授、副教授、講師、助教）、主要工作類型（只有教學、只有研究、兩者皆有教學多于研究、兩者皆有研究多于教學、各一半）以及個人工作興趣（主要在教學、主要在研究、兩者皆有教學多于研究、兩者皆有研究多于教學、都沒興趣）。

2. 教師的教學科研關系觀：科研產出和教學之間沒有關系；研究和教學在各層次的教學中都能夠相互促進、相輔相承；教學效果的提高依賴于科研活動的開展；科研產出取決于教學活動；教學和科研有時會有相關性。

3. 影響教師晉升最主要的因素：主要是教學表現；主要是科研產出；教學表現和科研產出各占一半；其他因素。

問卷主要采用李克特（Likert）的五點量表自陳法，量表由一組陳述組成，每一陳述有五種回答，用1-5分別表示：1表示“非常不同意/非常不重要”，2表示“不同意/不重要”，3表示“一般/中立”，4表示“同意/重要”，5表示“非常同意/非常重要”，由受測者根據自己的態度進行選擇，最后計算總得分。

根據研究目的、研究問題和現有的文獻資料，以及研究者們的一般認識，本研究提出以下假設，以待分析檢驗：

1. 教學型大學教師會認為教學的重要性高于科研；

2. 不同個人背景的教學型大學教師的教學科研關系觀存在差異；

3. 教學型大學教師不論其實際工作類型為何，對教學的喜好程度都會高于研究。

（二）調查對象與分析思路

考慮到對大學教師進行問卷調查的難度，本研究選取了筆者所在的集美大學教師作為調查對象。2009年9月至12月，筆者在集美大學12個院系發放問卷450份，回收有效問卷301份，回收率66.9%。

根據研究目的與假設，本研究的分析思路如圖1所示，分為3個步驟。步驟1：刻畫教學型大學教師的教學科研關系觀；步驟2：探討個人背景因素對教學型大學教師教學科研關系觀的影響；步驟3：探討教師的晉升條件對教學型大學教師教學科研關系觀的影響。

本研究采用SPSS 16.0軟件對問卷數據進行統計分析。具體的數據分析方法如下：首先通過描述統計考察教學型大學教師教學科研關系觀的概況，然后使用多元方差分析考察個人背景因素（性別、年齡、學科背景、職稱、主要工作類型）對教師的教學科研關系觀的影響，最后使用對應分析（Correspondence Analysis）考察工作類型與工作興趣、晉升條件與工作興趣之間的關系。對應分析是一種多維圖示技術，是通過進行主成分分析來描述兩個或多個分類變量各水平間相關性的分析方法，它的分析結果主要采用反映變量間相關關系的對應分析圖來表示。該圖形中的每一個散點代表了某個變量的一個水平，有較緊密關系的水平其散點將緊密地靠在一起，從而在結果的解釋上非常直觀。[5]

三、結果分析

（一）教學型大學教師教學科研關系觀概況

本研究的第一個假設是：教學型大學教師會認為教學的重要性高于科研。為了驗證這一假設，問卷中設計了5個關于教師教學科研關系觀的題項。教學型大學教師在這些題項上的描述統計見表1。

從表1中可以看出，教學型大學的教師都贊同研究和教學的相互促進（平均得分4.00分），并且認為教學和科研有時會有相關性（平均得分3.98分，接近4分），基本認同教學效果的提高依賴于科研活動的開展（平均得分在3.5分左右），而對科研產出取決于教學活動持弱否定的態度（平均得分略低于3分），對科研產出和教學之間沒有關系則持有比較明顯的否定態度（平均得分在2分左右）。

（二）個人背景因素對教學科研關系觀的影響

本研究的第二個假設是：不同個人背景的教學型大學教師的教學科研關系觀存在差異。由于教師的性別、年齡、學科背景、職稱、工作類型等個人背景因素并不是單獨地產生效應，而是存在著錯綜復雜的交互作用，所以筆者利用多元方差分析根據Wilks＇ Lambda值法考察了各項個人背景變量及其交互作用對教學型大學教師教學科研關系觀的影響。結果見表2所示。

從表2中可以看出，個人背景變量中的職稱變量，以及性別、年齡、學科背景的交互作用變量，對教學型大學教師的教學科研關系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）。因此接下來對職稱變量以及性別、年齡、學科背景的交互作用變量進行組間效果檢驗，結果見表3。

從表3中可以看出，職稱背景對教學型大學教師“教學與科研相互促進、相輔相承”的教學科研關系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）；性別、年齡和學科背景的交互作用變量對教學型大學教師“教學和科研有時會有相關性”的教學科研關系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）。

為了進一步探討不同職稱背景變量對教學型大學教師教學科研關系觀影響程度的大小，筆者利用Scheffe法進行事后比較檢驗，結果見表4。

從表4中可以看出，不同職稱背景變量對教學型大學教師“教學與科研相互促進、相輔相承”的教學科研關系觀的影響程度大小均沒有顯著差異。

（三）工作類型、晉升條件與教師喜好

本研究的第三個假設是：教學型大學教師不論其實際工作類型為何，對教學的喜好程度都會高于研究。為了驗證這一假設，筆者將對教學型大學教師實際工作類型與教師個人工作興趣之間的差異，以及教學型大學教師的晉升條件與個人工作興趣之間的關聯性進行考察分析。

1. 教師的實際工作類型與個人工作興趣

筆者通過問卷題項，考察了教學型大學教師近年來（1-5年內）的工作時間分配情況（主要分配在教學、科研、兩者皆有教學多于研究、兩者皆有研究多于教學還是一半教學一半研究）以及教學型大學教師的個人工作興趣情況（主要在教學、主要在科研、兩者皆有教學優先于研究、兩者皆有研究優先于教學或者對教學和研究都沒有興趣）。筆者利用對應分析法探討了教學型大學教師工作類型與工作興趣之間的關聯性，結果見表5和圖2。

從表5來看，教學型大學教師中有28%的教師主要工作類型為“主要在教學”，57%的教師主要工作類型為“教學多于研究”，兩者總共占總數的85%，主要工作類型為“主要在科研”或“研究多于教學”的教師僅占6%。而在工作興趣方面有20%的教師工作興趣為“主要在科研”或“研究優于教學”，77%的教師工作興趣為“主要在教學”或“教學優于研究”。從教師工作類型與工作興趣百分比的變化來看，教學型大學教師中大部分仍然是“重教學”的，只有一小部分教師表現出了“重科研”的傾向。

通過圖2，我們可以更清晰地探究這種實際工作類型與個人工作興趣的偏離情況。從圖2來看，在教學型大學教師中，近五年來實際工作“主要在教學”的教師與工作興趣“主要在教學”的教師聚為一群，實際工作“教學多于研究”的教師與工作興趣“教學優于研究”的教師聚為一群。這說明工作類型主要是教學或者教學多于研究的教師，其工作興趣沒有發生轉移。而實際工作“一半教學一半研究”的教師與工作興趣“研究優于教學”或是“對教學和研究都沒有興趣”的教師聚為一群，實際工作“研究多于教學”的教師與工作興趣“主要在科研”的教師聚為一群。這說明教學型大學的教師如果主要工作類型是教學或是教學多于科研，就會依舊保持對教學的興趣。而如果他們的實際工作為一半教學一半研究或是研究多于教學，那么他們的工作興趣要么向科研發生轉移，要么對教學和研究都失去興趣。至于實際工作“主要在科研”的教師則沒有對應的興趣傾向。

2. 教師的晉升條件與個人工作興趣

在對教學型大學教師實際工作類型與個人工作興趣之間的關系進行分析后，我們將進一步探討教學型大學教師的晉升條件與個人工作興趣之間的關聯。在問卷中，我們考察了對教學型大學教師晉升影響最大的因素（包括主要是教學表現、主要是科研產出還是教學與科研各占一半）。對應分析的結果見表6和圖3。

從表6中可以看出，教學型大學教師中56%認為其晉升條件“主要是科研產出”，34%認為其晉升條件“教學表現和科研產出各占一半”。但是在認為科研產出是晉升的主要條件的教師中，仍然有73%的教師工作興趣“主要在教學”或是“教學優于研究”。在認為晉升條件中教學表現和科研產出各占一半的教師中，有79%的教師工作興趣“主要在教學”或是“教學優于研究”。同時，由于對列聯表的卡方檢驗在0.05的水平上不顯著，所以我們可以認為，對于教學型大學的教師來說，學校的晉升制度對個人的工作興趣并沒有顯著的影響。

圖3也可以驗證這一點。從對應分析圖中來看，只有晉升條件“教學表現和科研產出各占一半”的教師和工作興趣“教學優于研究”的教師聚為一群，其他情況的對應性均不強。

為了進一步驗證問卷調查的結果，筆者從集美大學選取了部分教師進行訪談。許多教師都認為目前學校有明顯的“重科研”的導向，不論是職稱評定、職位晉升、評獎評優等等都強調教師的科研成果。但同時這些教師也認為，對于教學型大學來說，教學才是最重要的。

一位教師在談到學校的晉升條件是否會影響自己的主要精力分配和個人工作興趣時說：“職稱要求是很現實的。為了達到職稱的要求我會做相應的努力，但是這并不影響我把興趣放在教學上?！绷硪晃唤處熢谠L談時也提到：“晉升還是要靠科研。但是對我的興趣和精力分配沒有影響。即使評不上職稱，我也不能辜負學生。我首先要保證教學的成功，然后有多余的精力了，我才用來搞科研。”還有一位教師指出：“現在為了晉升不得不把主要精力放在科研上，把教學放在次要位置。因為你教學工作做得再好也不可能讓你升職。其實我覺得這種現象應當有所改變。有些人沒有科研成果，但是他們一生都是出色的老師，不應該因此否定他們這一生的職業生涯?！睆倪@些教師的話語中我們可以發現，盡管學校的整體導向是“重科研”的，但是具體到教師本身，他們仍然很強調教學的重要性。并且部分教師只是把科研當做評職稱、評獎評優的一項不得不去做的任務，并不是出于對科研的興趣或者熱愛才去搞科研，而僅僅是應付式的。

四、結論

從上述分析中，我們可以得出以下結論：

首先，教學型大學教師認為研究和教學是相互促進、相輔相承的，并且肯定了教學和科研的相關性，認為教學效果的提高依賴于科研活動的開展，但是并不認為科研活動產出取決于教學活動。

其次，從個人背景因素來看，教學型大學教師的職稱因素對教師“研究和教學相輔相承”的教學科研關系觀有顯著影響，而教學型大學教師的性別、年齡和學科背景變量的交互作用則會影響教師“教學和科研有時存在相關性”的教學科研關系觀。不過從具體的職稱來看，不管教師是教授、副教授、講師或是助教，職稱對其教學科研關系觀的影響程度均沒有顯著差異。

再次，從總體上看，教學型大學教師呈現出“重教學”的現象，但并不是所有教師在個人工作興趣上都偏好教學。教師的實際工作類型與教師的個人工作興趣之間呈現出比較明顯的對應關系。教師的實際工作類型主要是教學或教學多于研究的，其個人工作興趣也主要在教學或教學優于研究；教師的實際工作類型是研究多于教學的，其個人工作興趣會傾向于研究；而教師的實際工作類型是教學和研究各占一半的，他們的個人工作興趣要么轉向研究，要么是對二者都失去興趣。

最后，教學型大學教師對其晉升條件的判斷并不會影響他們的個人工作興趣。大部分教學型大學教師都認為其晉升條件主要是科研產出，或是教學表現和科研產出各占一半，但是大部分教學型大學教師的個人工作興趣仍然在教學方面。教師的晉升條件與個人工作興趣之間不存在明顯的對應關系。

從研究中可以發現，教學型大學教師雖然大多認同教學與科研相互促進，但是他們還是更強調教學的重要性，并且對學校“重科研”的傾向表示出一定程度的不滿。對于教學型大學來說，教學和科研二者如何達到制衡，這可能是一個需要后續研究探討的問題。

另外，通過與已有的關于研究型大學教師教學科研關系觀的研究進行對比[6]，我們可以看出，教學型大學和研究型大學的教師都贊同教學與科研彼此依存、相互促進，肯定教學與科研有時具有相關性。但是研究型大學教師對教學與科研關系的看法不受個人背景因素的影響，而教學型大學教師的教學科研關系觀則會受到個人背景因素的顯著影響。這可能說明教學型大學教師在教學科研關系上沒有形成一致的、普遍性的認識，觀點還是因人而異的。研究型大學教師的工作類型和工作興趣、晉升條件和工作興趣之間都存在對應關系，而教學型大學教師的工作類型和工作興趣之間存在關聯性，但是晉升條件和工作興趣之間并沒有明顯的對應關系。這可能說明目前教學型大學的晉升制度對教師的激勵不強，教師對晉升制度的認同感也不高，需要加以改進。

當然，本研究僅以集美大學的教師作為研究對象，研究結論可能具有一定的局限性，不宜大范圍地推廣。因此在后續研究中，可以考慮擴大取樣范圍，調查更多的教學型大學的教師。

參考文獻：

[1]李澤彧，曹如軍．大眾化時期大學教學與科研關系審視[J]．高等教育研究，2008（3）：51-56．

[2][6]吳薇．中荷研究型大學教師教學科研關系觀之比較——基于萊頓大學與廈門大學的調查[J]．高等教育研究，2010（5）：90-97．

[3]高德勝．國外高校教學和科研關系研究述評[J]．上海高教研究，1999（11）：62-65．

[4]轉引自王蔚虹．國外教學與科研關系典型觀點述評[J]．石油教育，2008（2）：55-57．

[5]張文彤．SPSS11統計分析教程（高級篇）[M]．北京：北京希望電子出版社，2002．202．

（責任編輯 于小艷）