大眾化進程中我國教師教育體系轉型的走向與反思

劉建銀

摘 要：自1999年加速啟動高等教育大眾化進程以來，我國教師教育體系也加快了改革轉型的步伐，師范院校的總體格局發生了很大變化。本文從回顧梳理轉型政策的基本走向出發，對我國教師教育體系改革轉型的目標和結果走向進行了詳細分析，繼而在對轉型后問題與爭論進行反思的同時，提出了進一步完善我國教師教育體系的政策建議。

關鍵詞：高等教育大眾化；教師教育體系；改革轉型；走向與反思

自世紀之交我國開始啟動高等教育大眾化進程以來，這十多年時間是我國歷史上教師教育事業發展最快的時期，也是教師教育院校結構調整幅度最大、調整步伐最快，教師教育體系轉型最為顯著的時期。不過，與歷次教師教育體系改革相類似，伴隨這次轉型進程的是理論及實踐界的廣泛、激烈的爭議。站在新世紀第二個十年的起點上，反思和審視已有的轉型進程對規劃設計未來教師教育體系具有重要意義。那么，大眾化進程中的十多年時間里我國教師教育轉型的走向究竟如何？改革轉型后的教師教育體系呈現出什么面貌？還存在哪些問題并如何完善呢？本文試圖對以上問題加以分析。

一、大眾化進程中我國教師教育體系轉型的政策走向

回溯本輪教師教育體系轉型政策，應提前到高等教育大眾化進程大規模啟動以前的二十世紀九十年代中期。由于1996年前后我國教師資格制度的逐漸建立、完善和全面實施，我國中小學教師的來源逐漸趨于多樣化，傳統獨立、封閉、定向的師范教育體系開始打破。在這樣的背景下，原國家教委在第五次全國師范教育工作會議上頒發的《關于師范教育改革和發展的若干意見》（教師〔1996〕4號）中，首次提出了改革教師教育體系的任務：一是從總體上要構建“以獨立設置的各級各類師范院校為主體，非師范院校共同參與，培養和培訓相溝通的師范教育體系”；二是在層次上基本穩定為中師、師專和本科師范三個層次，并要調整加強中師；三是要在加強省市縣鄉四級培訓網絡建設的基礎上，將各級教師進修院校（培訓機構）轉換職能，進而使其成為本地區教學、資料、實驗、電化教育、教育科學研究等方面具有指導作用的教育中心。應該說，該意見對未來教師教育體系的設想符合實際，并對我國“九五”初期教師教育體系改革起到了指導性作用。但是，在此后的三年時間里，除教育學院數量減少外，普通中師、師專、本科師范院校及教師進修學校的數量基本保持穩定（見表1）?？梢哉f，這三年我國教師教育體系未有顯著變化。

隨著1999年高校大擴招的突然啟動和2000年基礎教育課程改革的試行，教師教育與高等教育、基礎教育的整體發展越來越不相適應，矛盾日益突出。在這種背景下，體系轉型的步伐突然變奏，速度明顯加快。1999年教育部頒布《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》（教師〔1999〕1號），全面開啟了我國世紀之交教師教育體系的大規模轉型。該文件提出，要通過重組教師教育資源、調整學校布局、逐步提高層次結構重心，進而提高教師培養培訓質量和效益。為達此目的，強調重點要處理四個關系：一是師范院校與非師范院校的關系。要在堅持師范院校主體地位的同時，鼓勵一批高水平綜合大學參與培養中小學教師，并通過實施教師資格制度逐步實現中小學教師補充與人才市場接軌，實現中小學教師來源多樣化。二是職前教師教育院校的內部層次關系。強調要通過師范教育資源重組，逐步升高師范教育層次結構重心，逐漸由三級師范（高師本科、高師?？?、中等師范）向二級師范（高師本科、高師?？疲┻^渡。三是教師職前教育與職后教育的關系。強調要通過機構改革，加強職前職后教育貫通。四是職后教育機構不同職能的關系。強調中小學教師培訓機構要從學歷補償教育轉向繼續教育；部分省市級教育學院可通過改制、合并等方式轉為師專，同時承擔教師培養培訓任務；教師進修學校等培訓機構可與當地教研、電教機構聯合、合作或合并，轉型成為本地區在教學、信息資料、實驗、教育技術、教育科研等方面具有指導作用的教育中心。在此意見指引下，僅1999年一年內中師、師專、教育學院就分別減少了77所、16所、24所，本科師范院校則增加了11所（見表1）。

此后，關于教師教育體系轉型的一系列重大政策密集出臺，助推轉型加速，如1999年中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》、2001年教育部《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》（教人〔2001〕16號）等。這些文件與1999年關于布局結構調整文件的思路基本一致。進入“十五”以后，有更大影響的政策是2002年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》（教師〔2002〕1號）。該文件系統闡述了教師教育體系的特征與轉型路徑，即“初步形成以現有師范院校為主體，其它高等學校共同參與，培養培訓相銜接，體現終身教育思想的開放的教師教育體系”。為此要整合教師教育資源，推進各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結構調整，使教師教育機構的辦學層次由“三級”向“二級”適時過渡，同時明顯提高教師教育一體化程度。具體措施包括加強師范大學和本科師范院校建設、推進師專升格或與同處一地的地（市）教育學院的合并、推進中師升格合并或改制、加快培訓機構轉型以及鼓勵其他高等學校特別是高水平的綜合大學參與教師培養培訓，等等。這項政策進一步催化了轉型的規模和速度，到2002年我國高等教育真正邁入大眾化的門檻時，中師劇減到430所，縣市教師進修學校減少到1703所，師專減少到80所，本科師范院校則增加到103所（見表1）。

此后，關于教師教育體系的轉型也多次在有關政策中提及，如2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》、2007年《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》等，但改革思路沒有大的變化?？梢哉f，在整個“十五”、“十一五”時期，我國僅用十年左右的時間，使教師教育體系發生了翻天覆地的變化。截至到2010年底，我國有本科師范院校107所，師范?？茖W校36所，舉辦教師教育的本專科非師范院校352所。[1]站在這樣的新起點上，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010——2020）》（簡稱《規劃綱要》）提出了要在“加強教師教育”的前提下“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系”。《規劃綱要》的總體思路與以往雖未有顯著變化，但已體現出對既有轉型過程、轉型結構的系統反思。

二、我國教師教育體系轉型的目標與路徑走向

在高等教育大眾化進程中，盡管政策對教師教育體系轉型有不同的表達，但總的來看，其十多年來轉型的戰略目標是比較清晰的。概括起來，這些目標主要是推進教師教育朝開放靈活、綜合化、高學歷化、一體化和專業化的方向發展。

（一）開放靈活和綜合化

開放靈活和綜合化轉型的目的，旨在改變長期以來我國師范教育封閉的生存狀況，以及因之而導致的師范教育體制僵化、師范院?？蒲兴降鸵约跋嗷ラg缺乏有效競爭的格局。縱觀大眾化背景下的轉型政策，促進開放靈活和綜合化的路徑主要有三：一是通過教師資格證書制度，實現教師來源的多樣化；二是允許非師范院校特別是高水平綜合大學參與教師教育；三是鼓勵部分師范院校轉成綜合院校或大力發展非師范專業。

依不同路徑的轉型結果看，第一，教師資格證書制度實施后，教師來源的確已經不局限于師范生。如廣東省2010年社會人員取得中小學（含中職、幼兒園）教師資格者達31706人，基本與應屆師范畢業生持平。[2]相信隨著中小學教師經濟社會地位的提升，非師范生及社會人員申請教師資格并從教的人數還會上升。第二，非師范院校已經廣泛參與到教師教育之中。表2表明，在2008年全國師范生培養院校中，非師范院校的招生數、在校生數均超過了50%，而且培養院校辦學層次越低，這個比例就越高。本科后的教師教育更是有大量綜合高校參與。表3顯示，在2011年57所在職教育碩士專業學位招生院校中，非師范院校占到了21所；2009年首批15所教育博士專業學位培養試點的高校中有7所是綜合性大學。目前，15所綜合性“985工程”高校設有教育學院和教育研究院①，他們試圖從教育研究或高層次教師培養角度介入教師教育。而從教師培訓來看，有調查表明，目前教師選擇的在職培訓機構居前三位的分別為：非師范類高校、其他和專門技能培訓機構，而教育學院或教師進修學校排在第五位，高等師范院校則位居最后。[3]第三，師范院校通過合并、轉制、升格等方式紛紛更名為綜合高校，未更名的事實上也成為了綜合性院校。例如，僅2002、2003年兩年，湖南省就有8所師范院校通過升格合并而轉制更名，邵陽師專、懷化師專、零陵師專、郴州師專、益陽師專分別升格轉成了邵陽學院、懷化學院、零陵學院、湘南學院和湖南城市學院，湘潭師范學院、常德師范學院、岳陽師范學院則更名為湖南科技大學、湖南文理學院和湖南理工學院。未更名的師范院校則大面積擴設非師范專業，事實上已經成為了綜合性院校。表4列出了2008年20所師范院校的師范專業和師范生占所有專業和在校生的平均比例分別為39.85%和53.50%，師范大學的排頭兵——北京師范大學的師范生比例更是降到了16.15%。可以說，大多數師范院校的非師范專業數已經遠遠超過了師范專業，學校的師范之名已不符實。而改革走得更遠的是天津師范大學，該校實行學科專業教育與教師專業教育相分離的培養模式，凡有志于從事教師職業的相關專業學生，經過篩選，在學科專業學習成績優良的基礎上，可免費修讀教師教育課程，合格者可獲得教師資格證書。所以該校多數學科專業已基本沒有冠以“師范”之名，更無師范生之說。

（二）高學歷化

適應教師學歷提高的要求，教師教育辦學層次也在本輪轉型中逐漸提高。從職前培養來看，體現這一目標的改革路徑是逐步減少中師，變三級師范教育（中師、專科、本科）為兩級師范教育（專科、本科）（另一說法是舊三級到新三級，新三級中增加研究生），同時擴辦教育碩士、試辦教育博士。在教師職后培訓方面，有些省市則將區級教師進修學校升格為教師培訓學院。從結果來看，到2010年底，中師已經減少到不足180所，十年間減少了4/5。同時，從1997年開始設置教育碩士專業學位以來，2010年培養招收教育碩士的院校已達到83所[4]，規模不僅日益擴大，而且出現了在職教育碩士、全日制教育碩士、免費師范生教育碩士、農村教育碩士等多種培養模式。2009年教師教育的最高學位——教育博士專業學位也在15所高校開始試點。首批招收對象為具有碩士學位、有5年以上教育及相關領域全職工作經歷、具有相當成就的中小學教師和各級各類學校管理人員，以培養造就教育、教學和教育管理領域的復合型、職業性的高級專門人才?？傮w來看，轉型之后我國教師教育辦學層次明顯提高，教師教育的重心實現了整體上移。

（三）職前職后一體化

基于教師終身學習理念，本輪轉型著力改變過去教師職前培養和職后培訓相對割裂的局面，努力增強二者的相互銜接和一體化。概括起來，這方面的走向主要有三：一是將教育學院直接轉型成為師范院校。如湖北、貴州、山東、廣東等省級教育學院都實現了整體轉制，變成了湖北第二師范學院、貴州師范學院、齊魯師范學院、廣東第二師范學院等。二是推動省市級教育學院與師范院校合并升格，形成了新的師范院校。如河北、海南、湖南、遼寧等省的教育學院分別并入河北師范大學、海南師范大學、湖南師范大學和沈陽師范大學，更多的地市級教育學院并入了師專、師院或職業技術學院。新的師范院校既承擔師范生培養任務，也承擔中小學教師培訓任務。表5表明，在全國31所省級教育學院中已改制或計劃改制的有21所。三是師范院校大量承擔教師培訓任務。如在1999年實施的“跨世紀園丁工程”、2010年“中小學教師國家級培訓計劃”等重大教師培訓項目中，過去僅承擔職前培養的師范院校已經廣泛參與其中，而且越來越取代教育學院、教師進修學校而成為承擔培訓的主干力量。

（四）專業化

與民國初年同樣實行非定向、開放型教師教育機構改革有所差異的是，本輪轉型幾乎與世界教師職業專業化發展的熱潮同步，因此采取了一系列促進教師專業發展的政策。這些措施包括：在國家層面，為了進一步提升教師職業的專業化程度實施了教師資格證書制度、教師教育課程標準；在省市層面部分出臺了中小學教師培養模式改革的政策文件；在院校層面，則進行了機構改革、培養培訓模式改革、教師教育課程改革和教育實習實踐改革?？偟膩砜?，院校層面的改革是促進專業化的主力。如在機構上多數院校建立了教師教育處、教師教育學院等，以整合資源集中力量辦教師教育；在培養模式方面，中學教師培養中興起了以“學科專業教育+教師教育”或“學程分段”為主要特征的改革，涌現了“2.5+1.5”、“2+2”、“3+1”、“4+X”等培養模式，小學和幼兒園教師培養也在探索綜合全科培養的模式；在教師教育課程方面，當前多數高校通過設置教師教育課程模塊，擴大了教師教育課程的學分和學時，實行了更為靈活的選修課制度；在教育實習方面，改革實習形式，與地方合作建立教師教育創新實驗區，拓展實踐環節，把實習時間延長到1個學期；在培訓方面，近年來也涌現了“頂崗實習、置換培訓”、“影子培訓”、“師資互換”、“梯級輻射”等模式，使培訓更有助于教師專業化水平的提升?？傊?，隨著本輪體系轉型的深入，教師培養培訓核心環節的專業化改革得以推進，從而大大促進了教師培養培訓質量的提升。

三、對我國教師教育體系轉型走向的思考與建議

應該說，已有的轉型搭起了我國未來教師教育的基本框架。但是，如何認識或評價本輪轉型走向及其現有的轉型結果？為建立新的教師教育體系，滿足基礎教育的實際需要，未來應該堅持什么轉型方向？可以說，自師范教育誕生一百多年來，每逢體系改革就伴隨著非常激烈的爭論。在這輪急劇轉型中，盡管轉型擴大了教師教育的供給，增強了教師教育院校之間的競爭，但問題和爭論依然廣泛存在。

（一）關于開放性和綜合化的問題

關于開放性和綜合化，從南洋公學設置師范院、京師大學堂設置師范館以來就有不下六次的大規模爭論，一段時間是綜合化的觀點占了上風，于是師范學院紛紛更名為綜合院校，綜合性大學里廣設教育學院或教育系；一段時間則是獨立定向的觀點占據主導，于是獨立設置的師范院校大幅擴張，綜合性大學的教育系又被合并到師范院校。對比本輪轉型前后關于教師教育體系的論爭，這種“鐘擺式”的觀點也若隱若現，曾經主張轉型的學者或官員也不乏一些批評或擔憂。概括起來，所憂慮的轉型后問題主要包括。

第一，體系轉型后教師教育被弱化、邊緣化，地位急劇下降。[5]比如大量的師范院校更名為綜合性院校后，教師教育被整合到其他學科專業之中，資源逐漸被侵蝕。未綜合化之前師范院校是舉全校之力舉辦師范專業，但綜合化之后“不放棄、不重視”，教師教育僅成為個別處室或院系的任務，投入也日漸減少。因此，有觀點認為師范院校的獨立辦學體制應當保存。因為中國仍有著龐大的基礎教育特別是農村基礎教育的師資需求，師范生最重要的素質必須在師范院校里養成，轉成綜合性高校不僅已造成教師教育資源的流失，而且綜合性高校不具有教師養成教育的傳統和氛圍，因而參與培養師資是不合適的。

筆者認為，在高等教育大眾化的宏觀背景下，師范院校過去培養格局單一、學術水平不高、缺乏市場競爭意識、人才培養目標與社會需求脫節等問題的解決已迫在眉睫，向開放性、綜合化轉型實在是一種無奈的選擇。轉型也符合高等學校的發展趨勢，因而應當得到肯定。首先，綜合化改革之后的教師培養量基本能滿足需要。僅從2008年來看，我國中小學（普通中小學、職業初中、中職）共錄用畢業生約25萬余人[6]，但從表1看出，該年僅本科學歷師范畢業生就超過30萬人，如果加上獲得教師資格認證的非師范生，應該說新教師的供給數量是完全能滿足需求的?？梢韵嘈牛S著教師經濟社會地位的日漸提升，將會吸引更多的優秀青年以教師為業。其次，綜合性高校同樣能進行教師養成教育。養成教育其實并不是教師獨特的培養模式，多數職業如醫生、律師、會計等也都需要養成教育，綜合性高校能成功培養這些專業人員，為什么不能培養教師呢？綜合性高校培養教師不是“能不能”、而是“愿不愿”的問題。所以，我們不應糾纏于高校是姓“師”或姓“綜”，只要教師培養數量和質量能夠達到需求，在競爭的環境下資源有進有出是很正常的流動。當然，師范院校轉型后需要研究的一個的關鍵課題是：究竟什么因素使師范院校一旦更名后就不重視師范專業呢？這就引發了接下來的第二個問題。

第二，開放性和綜合化轉型中的配套激勵政策問題。綜觀參與本科學歷教師培養的非師范院校，其實大多是由過去有培養經驗的師專、教育學院、中師合并或升格而來，那些真正高水平的綜合大學如北大、清華、復旦、南開等設置本科師范專業的幾乎沒有。為什么他們不愿參與進來，而一些高水平師范大學又希望摘掉“師范”的帽子呢？根本原因在于轉型過程中配套激勵政策準備不足。事實證明，把師范完全置于市場競爭的狀態下，師范專業很難進入辦學者的優先議程。因為在觀念上，不少辦學者認為一流教師教育不是一流大學的標志，教師教育不僅難以爭取大額科研或教學經費，而且也難以出國際性的標志性成果。這種取向告訴我們，應把教師教育當作公共產品，應作為國家的事業和政府的責任。[7]國家應制定相應政策以激勵高水平大學承擔教師教育。近年來，隨著師范生免費政策、教師教育創新平臺項目的實施，激勵不足的狀況有所扭轉，但政策工具相對單一、總體設計不足的現象依然存在。

第三，轉型過程中的分類指導問題。本輪綜合化轉型主要波及到中師、師專、師院和獨立設置的教育學院。但據了解，世紀之交一些高水平師范大學也曾醞釀過更名或合并，如北京師范大學和北京郵電大學合并、華東師范大學與上海交大合并，南京師范大學更名為金陵大學、上海師范大學更名為上海城市大學、福建師范大學更名為福建大學等等，但最終因為擔心高水平師范教育體系被破壞而擱置了。不過，當時持同樣擔心而沒有啟動的西南師范大學和西南農業大學的合并卻在2005年完成。前后搖擺所提出的問題是：究竟應優先開放或綜合化哪些師范院校、重點開放哪些師范院校、保留哪些師范院校？回過頭來看，當時還缺乏更為細致的戰略思考，以致各地在推進轉型的過程中存在一定的無序現象。因此，在未來進一步推進轉型的過程中，應當加強規劃，考慮不同層次、類型院校的特點并予以分類指導。

第四，開放性和綜合化轉型后的質量監管問題。轉型前自成體系的師范院校具有教師培養培訓所需的基本條件，但是實現開放和綜合化后出現了一些辦學不規范的情況。最為嚴重的是幼兒園教師培養，由于中師或幼師大量退出歷史舞臺，幼兒教師培養缺乏準入機制，一大部分中職學校參與幼兒園教師培養，辦學條件不充分、師資力量不夠、基本課程和技能訓練不到位。近幾年來媒體報道的幼兒園教師因為過失或故意導致的幼兒人身傷害的惡性事件，從一個側面反映了我國中職培養幼兒教師的條件不具備、過程不規范。當前，正如有學者指出的，在學前教育大力發展的背景下中職應當逐漸淡出幼兒教師的培養。[8]從更宏觀的角度看，應當學習英國、美國及印度等國的經驗，在開放性和綜合化過程中逐漸建立系列標準，如教師教育機構資質標準、教師培養培訓質量標準、教師專業標準等等，從而明確舉辦教師教育的基本門檻，保障教師教育質量。

（二）關于高學歷化的問題

高學歷化過程中，主要有兩個問題：一是在層次提高過程中，中師消失得又多又快。特別是一批具有百年歷史的優質中師，并入師范大學后難以適應其學術性要求，轉為中職和職業技術學院后不受重視，升為大專后的地位反而不如中師時代，總之地位尷尬。為此有的學者對中師特別是優質中師的流失感到可惜。[9]應當承認，中師淡出是一個必然的過程。因為在高等教育大眾化背景下，越來越多的學生特別是優秀學生傾向于就讀高校，而且小學也普遍選拔大學生去任教，所以優質中師如果繼續存在，其地位和影響力也會大大弱化，甚至生存都有困難，處境同樣尷尬。

筆者認為，現在一些學者或小學校長們為中師惋惜，除懷念過去的品牌外，更多的是懷念中師所擁有的小學教師培養傳統。在本輪層次提高的過程中，人們看到的只是中師的缺點，如學生教學技能強但文化程度不高，綜合素質好但專業深度不夠，可這些“缺點”恰恰是小學所特別需要的?，F在，中師升格為?？苹虿⑷氡究坪?，雖然學生學歷提高了，但畢業后卻不能很好地適應小學教育的需要。有的校長將這批學生形象地評價為“下不去、干不好、待不住”。所以，當前最關鍵的是如何改革招生體制和學制，把中師吸引優質生源、突出教學技能、進行免費全科培養、提供就業保障等辦學傳統傳承到高學歷的小學教師培養當中。近年來，一些高校如湖南第一師范學院借鑒中師模式開展初中起點六年本科的農村小學教師培養試點，應該說這是適應高等教育大眾化，提升小學教師學術性和師范性的有益探索。如果中師的辦學傳統能夠有效延續到高學歷小學或幼兒園教師培養，中師機構的消失是不必惋惜的。

第二個問題是針對教師進修學校的，即在這輪轉型中大多數縣級教師進修學校仍沒有提升層次。長期以來，在我國以縣為主的基礎教育管理體制下，縣級教師培訓機構主要承擔了為廣大中小學教師提供必要的培訓設施和條件的任務。現在，在高等教育大眾化程度日益提高的背景下，進修學校長期以來所開展的教師學歷補償教育機會幾乎喪失，其基本條件特別是師資隊伍水平更是難以適應中小學教師培訓的需要，“培養培訓倒掛”的現象還比較突出。特別是一些遠離大中城市的縣級教師進修學校，改革政策所希望的“上聯高等師范院校、中接教研電教部門、下通中小學”目的并未實現。其地位比較尷尬，生存比較艱難，未來走向是一個亟待認真思考的問題。

（三）關于職前職后一體化和教師專業化的問題

職前職后一體化包括兩個方面：一是橫向的機構一體化，即中小學、師范院校、培訓機構應合力參加到教師培養培訓當中，相互間共享資源；二是縱向的階段一體化，即按照教師專業發展階段系統設計不同的教育內容。通過教育學院的改制，我們看到，我國教師教育在機構一體化方面有了改革。但是，改革進展與一體化基本要求仍舊相差甚遠。比如，教育學院合并后大多成為師范大學的繼續教育學院或成人教育學院，主要承擔的是自考輔導和成人學歷教育，不僅教師培訓的職能不同程度地削弱，而且仍與職前培養管理部門有所割裂。最關鍵的是，機構改革并沒有帶來一體化的最關鍵要素——師資一體化、課程一體化。目前，我國教師職前培養、入職教育和在職培訓課程設置與內容安排幾乎都沒有進行全程規劃和總體設計，各個階段不能做到相互溝通和有機銜接，教師職后培訓課程和內容也出現重復設置等現象，以致出現師范生“學非所用”、中小學老師“訓非所需”的狀況。因此，未來可以通過采取學分銀行制度、設置教師培訓的級別或者設置與其職稱相對應的培訓，進而整體設計職前職后課程，提升教師教育一體化水平。

從西方教師教育轉型背景來看，包括美國、日本在內的一些國家師范院校的消失，其主要是在義務教育年限延長和對教師質量提出新的要求下進行的，所以其轉型的主旨在于提升教師專業化和教育質量。[10]但是，我國所經歷的這輪教師教育轉型，從其動因看更多是被動地卷入到整個高等教育轉型的大潮之中，而主動地從教師專業發展角度的設計并不夠。有些問題如究竟綜合性高校還是獨立設置的師范院校更有助于教師的專業化提升，綜合化、開放性轉型以及層次提升之后在促進教師專業化方面應該采取那些保障措施，等等，從轉型啟動之初至今都缺乏長期的監測和深入研究。所以，要使轉型實實在在地讓教師受益，應充分結合基礎教育需要，在培養培訓模式、課程、師資隊伍等核心環節繼續加以改革，從而實現教師專業發展這一轉型之最終目的。

注釋：

① 設置教育學院的有：北京大學、浙江大學、武漢大學、中國人民大學、中山大學、蘭州大學、中央民族大學、天津大學；設置教育（科學）研究院的有：清華大學、南京大學、廈門大學、湖南大學、北京理工大學、華中科技大學、上海交通大學（高等教育研究院）。其他高校如南開大學、復旦大學等13所“985工程”高校都設有高等教育研究所。

參考文獻：

[1]教育部．中小學教師隊伍建設有關情況（2010年）[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/.

[2]廣東省教師繼續教育指導中心．廣東省2010年教師資格制度實施工作總結[EB/OL]．廣東省教師資格網：http://jszg.gdhed.edu.cn/.

[3]“全國中小學教師專業發展狀況調查”項目組．中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[J]．教育研究，2010（3）：6.

[5]王昌善．轉型期我國教師教育面臨的現實困境與對策[J]．教育發展研究，2007（3A）：23-26.

[6]教育部發展規劃司．中國教育統計年鑒2008[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/.

[7]管培俊．以科學發展觀指導教師隊伍建設的認識論和方法論問題[J]．教育研究，2009（1）：48.

[8]步社民．幼兒園教師教育的中職時代應該淡出[J]．教師教育研究，2011（3）：6-11.

[9]顧明遠．我國教師教育改革的反思[J]．教師教育研究，2006（6）：4.

[10]胡艷．我國教師教育體系當前形成路徑與變革動因[J]．北京師范大學學報，2009（2）:26.

（責任編輯 于小艷）