職業遷移:教師職業狀態的指示器

張立新 魏青云

摘 要：教師職業遷移作為職業狀態的指示器，是理解和研究教師行為的重要工具。本文運用計量方法對高校教師職業遷移現象進行分析，解釋了遷移現象背后的種種原因，并提出改善教師職業狀態的建議。

關鍵詞：高校教師；職業狀態；職業遷移

教師職業的自由遷移是大學組織文化的重要內容，也是體現大學制度建設的重要標志。在經濟社會轉型的進程中，中國高校教師職業遷移既反映了世界各國高校教師職業遷移的一般規律，又體現了中國高等教育大眾化進程的特點。了解高校教師職業遷移，有助于解釋在中國高校發展和大學制度建設中教師職業狀態的一些問題。

一、相關研究

教師職業遷移情況十分復雜，不同教師遷移原因相差甚遠。西方大學制度發展成熟，教師職業遷移常態化，這使大學教師遷移較少引起關注，職業遷移的私密性也給教師遷移研究帶來相應困難。即便如此，仍有學者對教師職業遷移現象給予研究。如工作壓力被認為是遷移首因，而薪酬等經濟問題次之，一些家庭問題也是遷移時考慮的因素。[1]處于不同學術狀態的教師遷移意愿和行為存在差異[2]，職業保障對教師遷移也產生影響，不同聘期對教師遷移也產生較大影響等。[3]

中國高等教育大眾化在經濟社會轉型背景下進行，這是一種與西方發達國家迥然不同的高等教育發展模式。盡管計劃經濟體制遺留下來的人事管理機制仍在發揮一定作用，但勞動市場作用日益顯現，教師遷移研究開始出現。如薪酬既是理解教師遷移的重要視角，也是制定相關教育政策的重要依據[4]；除了薪酬福利，以心理契約為基礎的高校組織文化差異也是吸引教師遷移的重要原因[5]；有研究發現教師對個人發展更為關注，尤其當個人和家庭物質生活條件獲得改善之后；從事學科的環境，尤其是同事競爭、團隊關系等也可成為促使教師選擇遷移的重要動因。[6]

二、實證分析

近年來，在高等教育大眾化背景下，許多地方高校在外部競爭和自身發展雙重誘導下，辦學規模迅速膨脹，教師來源構成發生較大改變。本文選取部分地方本科院校，通過教師職業遷移情況分析，了解大學制度建設中的教師職業狀態，具體分析如下。

（一）職業狀態

本調查數據涉及山東、河南、陜西等省10所地方本科院校專任教師（隨機抽取1600人，問卷回收率80.4%）。在回收問卷中，以性別計，男女教師比例基本持平，分別占46.7%和53.3%；以年齡校齡計，40歲以下（“70后”）的青年教師占73%，校齡在10年以下的占79.8%；以從事學科計，涵蓋了現有11個主要學科門類，其中理學、文學和工學較多，分別占29.1%、21.6%和14.5%；以專業技術職務計，高級占19%，中級及以下占81%；以學歷學位計，博士占3%，在讀博士占0.8%，碩士占58.4%，在讀碩士占17.5%，本科及以下占20.4%；以家庭收入計，人均月收入在2000元以下的占62.7%，大多屬于當地中等水平；以來校身份計，60.8%的教師為應屆畢業生，其余為有遷移經歷者，其中通過合校而進入現高校的占17.4%。以上情況顯示了以中青年為主體的教師構成現狀。

第一，教學工作量。統計顯示，被調查教師每年人均承擔2.9門課程的教學，年均367.7課時，平均每周11.2課時。64.4%的教師工作量超過教育部本科教學水平評估規定標準，體現了這些地方高校作為教學型高校的教師工作特點。

第二，工作感受。被調查教師對師生關系、團隊合作和工作條件滿意度最高，滿意率分別為85.6%、83.1%和69.2%，對進修機會、薪酬水平和職稱晉升滿意度相對較低，分別為29.2%、31.7%和32.7%，對工作本身與所獲回報評價相差較大。在預期與現實差距上，選擇收入者占52.5%，科研氛圍者占49.4%，工作量者占36.2%，教學氛圍者占28.6%，其他占14.4%。這反映了教學型地方院校存在的教師待遇偏低、科研氛圍不夠濃厚等現實問題。

第三，參與教研活動、進修意愿與職業認同感。教師參加教研活動與其對成果自我評價具有一致性，參加教研活動越頻繁的教師，其成果滿意度越高。94.3%的教師希望學校提供進修機會，青年教師尤為迫切。統計顯示，認為工作動力來自內心信念和作為教師的自豪感的占69.8%，教師工作自由度高占41.2%，教師社會聲望高占18.1%，經濟待遇不錯占12.6%，可見，教師職業認同感較高。

第四，面臨問題。認為發展空間有待拓展的占51%，科研壓力占45.3%，生活困難占29.6%，不喜歡單位氛圍的占9.7%，其他問題占8.4%。可見許多教師既認為發展空間有限，又對單位氛圍持認同態度，對單位“愛恨交加”成為一些教師的共同心態。

第五，職業遷移意愿。不同年齡組的職業遷移意愿各異。爭取校內遷移者以1980年后出生者最高，占本年齡組9.9%。爭取高校間遷移者以1970年代最高，占本年齡組15.5%。爭取高校外遷移者以1960年代最高，占本年齡組13.3%。這表明隨著年齡增長，教師更希望變更職業環境和性質，職業變動范圍越來越大。但統計顯示，當達到一定年齡后，教師職業遷移的意愿減弱。1960年代以前出生者校內、高校間、高校外遷移意愿均比其他年齡組低，爭取遷移者分別占本年齡組的5.3%、10.5%、5.3%。

（二）遷移動因

為了解職業遷移經歷及其動因差異與教師職業狀態的關系，對教師工作生活滿意度進行因子分析，從綜合得分中可發現教師職業遷移的不同動因（見表1）。

第一，工作環境對教師總體職業遷移影響最大。教師對師生、同事關系最為關注，其次是工作條件、學術氛圍和組織文化等，即通常講的“工作順不順”。可見，高校對教師工作環境條件的改善將有助于提高教師對職業狀態的評價。

第二，有無遷移經歷者對未來和現實的期待側重不同。前者對個人和組織價值和發展機會認知度高，對未來抱更多期望；無遷移經歷者更重視師生和同事關系，對工作條件和成績也相對關注，顯得更為實際。

第三，主動與被動遷移者均重視遷移帶來的家庭生活問題。前者更關注住房、薪酬、交通和社保。由于合校造成夫妻分居，后者最關注配偶從業、子女教育以及住房、交通等問題。這顯示二者面臨的實際生活困難以及感知并不盡相同。

第四，工作環境條件對希望穩定與尋求遷移者均有重要影響。前者對師生關系、工作成就、政策表達機會感興趣，對單位相對投入；后者更關注同事關系、組織文化、職稱晉升、子女和配偶等，對個人和家庭發展更重視。

（三）遷移發生機制

為了驗證哪些教師會選擇職業遷移，以教師個人特征和工作生活環境等為自變量，以職業遷移意向度為因變量，按照不同工作環境下的不同職業遷移、不同工作環境下的相同職業遷移和相同工作環境下的不同崗位遷移等形式，分別構建計量模型。其中以理工科畢業分配來校從事教學工作、目前已獲碩士學位和講師職稱并希望進修學習、已婚有子女的漢族女教師為基準變量。在此基礎上，通過增列年齡平方項、變換單位次數平方項、授課門數平方項、總課時平方項以分析數量變化是否存在單向趨勢，增列職稱與年齡交互項、學歷與年齡交互項以分析相同職稱、學歷條件下不同年齡的差異等。對模型精度加以改進，從中發現教師職業遷移的發生機制。

第一，不同工作環境下的不同職業間遷移（見 表2）。男教師希望變更工作環境和其他職業的意愿強于女教師，更可能脫離高校教師工作，對現從事職業歸屬感較弱。盡管教師年齡與更換職業相關度不夠顯著，但到一定年齡后更換職業意愿明顯降低，同時副教授職稱教師更換職業的意愿低于講師職稱的教師，且年齡小的副教授更不希望更換其他職業，這意味著青年講師的職業穩定性應受到關注。除了因個人調動、夫妻團聚或合校原因來校外，因其他原因來校的教師比分配來校的教師更希望轉換職業。是否感受到領導重視自己的工作也是導致教師更換高校外職業的重要原因。未來發展目標為兼做管理工作者比繼續攻讀學位者更可能脫離高校。選擇校內行政或教輔工作的教師均比自愿堅持教學崗位的教師更可能跳出高校尋求其他職業。可以推斷，不同人群的職業忠誠度是影響教師是否選擇向其他職業遷移的重要原因。

第二，不同工作環境下的相同職業間遷移（見 表3）。具有博士學位的教師比具有碩士學位的教師更可能選擇向其他高校遷移，博士教師年齡越小越希望遷移，高學歷教師對本單位的依存度明顯較弱。因合校或調動來校的教師比畢業分配來校者更希望向其他高校遷移，意味著有過遷移經歷者對現學校更不滿意，無遷移經歷者則對現學校相對認同。強烈希望進修學習的教師比進修意愿弱的教師遷移意愿更強，進修與遷移之間存在關聯性。認為沒有受到單位領導重視的教師，自己工作價值得不到應有承認，更可能選擇遷移。選擇校內行政崗位的教師比選擇教學崗位的教師更可能向其他高校遷移，意味著校內遷移與高校間遷移意向具有一致性。這提示在制定激勵政策以鼓勵教師安心工作時，應對相應群體給予特別關注。

第三，相同工作環境下不同崗位遷移（見 表4）。女教師“喜靜”而男教師更“好動”，女教師更樂于認可現在的教學崗位，而教學崗位對男教師相對缺少吸引力。除了已婚無子女者、未婚者外，其他婚姻狀況者比有子女者更希望轉換崗位。調查樣本是一些教學為主的地方高校，教授比講師更希望在校內變換崗位，年齡越小的教授越希望更換教學崗位，副教授則比講師更希望堅守教學崗位，年齡小的副教授更希望堅守教學崗位，教授與副教授之間存在巨大反差，其中緣由值得回味。正在攻讀碩士學位的教師比已獲碩士學位的教師更希望保持現有教學崗位，同是在讀碩士者年齡越小越可能希望繼續從事教學崗位，而大齡者更希望在校內轉換其他崗位。教師原先轉換工作單位越多，更容易產生更換校內崗位的愿望。夫妻團聚者比分配來校者更希望保持穩定的職業狀態，體現一種求穩的心態。選擇行政崗位者比教學崗位者變更崗位意愿強，這意味著希望“從政”者更可能放棄現有教學崗位，教師教學忠誠度存在的差異值得關注。從職業性質變動的跨度上講，教師校內職業遷移可能遠遠大于高校間遷移，校內職業遷移比高校間遷移更能反映教師對職業的忠誠度，也能反映教學工作在一個學校中的地位如何。當然，教師在校內遷移到非教學崗位的原因可能比較復雜，既可能有教師的自身要求，也可能存在高校內部激勵機制的導向作用，高校在校內崗位遷移制度設計時，以上情況應予以考慮。

三、結論與建議

（一）結論

第一，職業遷移折射了教師職業的發展狀況。在教師總體對職業認同感較高的前提下，一方面，職業遷移作為教師個體職業發展的自然選擇，個人和家庭等因素均可對教師職業遷移產生影響，遷移個體的特征是多樣的。另一方面，具有性別、年齡、學歷和職稱等優勢者職業遷移意向相對強烈，并最終導致各種優質人力資源向實力更雄厚的學校集中。這些新單位往往能夠為職業遷移者提供更好的個人和家庭發展條件，而這是原單位無法提供的。職業遷移使教師的發展空間得到擴展，從而實現學術市場配置資源的最終結果。

第二，教師職業遷移反映了不同的職業價值判斷和價值取向。首先，遷移者與非遷移者價值判斷存在差異，前者對個人發展和組織價值認知度更高，認為領導不重視自己工作、感到“受冷落”的教師更可能產生向其他高校或高校外遷移的想法。后者更看重人際關系和工作成就，對單位現有制度安排持認可態度，認為受領導重視者更不容易產生遷移想法。其次，遷移經歷對教師職業價值判斷和發展預期產生較大影響，與無遷移經歷的分配來校者相比，有過遷移經歷的合校或個人調動來校者更可能對不同高校理性比較，并因對現學校價值判斷較低而向其他高校遷移。教師轉換單位越多，對現教學崗位價值評價可能越低，而希望向校內非教學崗位遷移。最后，教師作為生活在現實社會中的普通人，其職業遷移無論屬于主動或被動，對遷移引起的住房、交通等實際生活問題均給予較高關注。與因進修和職稱等個人發展問題較多進而主動遷移者不同，由于合校造成夫妻分居等問題，被動遷移者更專注配偶從業、子女教育等問題。總之，教師職業遷移作為高校學術文化的重要組成部分，反映了對學術職業不同的價值判斷取向，并對地方高校的組織文化和學術氛圍產生持續的微妙影響。

第三，職業遷移導致教師職業發展的不同走向。首先，在實際利益的艱難選擇中，職業遷移選擇影響了職業的不同發展。希望穩定者在享受住房、交通等實惠的同時，通常難以兼顧個人和家庭成員的發展等機會；尋求遷移者對個人和家庭成員發展考慮較多，但也不得不接受生活條件方面的可能代價。許多高校教師在面臨職業遷移的選擇時，會優先考慮個人和家庭成員發展，其次才是生活條件，而一些地方高校無法滿足教師職業發展的更高要求，對骨干教師缺乏吸引力，從而引發教師遷移。其次，教師職業遷移趨向具有一致性，其變化是有跡可循的。尋求校內非教學崗位如行政或教輔者、希望未來發展目標為兼做管理者，更可能比選擇教學崗位者向其他高校或高校外遷移。以上這些情況在直接影響教師職業發展最終走向的同時，對地方高校建設和發展也會產生重大影響。

（二）建議

第一，轉變教師職業遷移的觀念。職業遷移既是教師職業狀態的動態反映，更是高校生命之樹長青的關鍵。以世界高等教育發展和人才成長的一般規律為指導，以教師為本，把教師發展作為高校人事工作的出發點和歸宿，將有助于從教師職業遷移中發現教師職業狀態存在的實際問題并加以及時解決。及時轉變教師職業遷移觀念，準確解讀職業遷移作為教師職業狀態“指示器”的信號意義，改進教師職業狀態，促進教師學術職業發展，是高校順應時代要求的當務之舉。

第二，以高校自身建設打造人才“蓄水池”。首先以學科專業建設為教師職業發展的最重要基礎，為教師搭建施展才華的廣闊舞臺。其次，針對學校實際情況做好教師隊伍發展規劃，為教師提供明確的職業發展的目標和空間；根據教師職前、新入職和職業成熟期等不同特點，做好教師的遴選、引進和培養等系統性工作。最后，要特別重視教學團隊建設，發揮骨干教師的引領作用，形成良好的積聚效應。

第三，為“良禽”提供生長之“木”。首先要深化校內各項改革，提高教師物質待遇，改善教師工作生活條件，為教師安心教學科研提供良好的生存環境。其次，改善教師職業發展的制度設計，鼓勵教師熱愛學術職業、積極從事教學和科研，實現教師學術職業的長遠發展。在營造學術至上的氛圍、改善教師職業狀態的同時，遵循市場經濟條件下高等教育發展和人才成長規律，進一步完善教師聘任制，引導教師理性認識自身職業發展，合理規劃職業生涯，客觀對待職業遷移，最大限度實現人生價值。

第四，以大學主流價值豐富教師職業內涵。在現代大學制度為核心的主流價值引導下開展組織文化建構，注重引導教師參與校內外各項學術和社會實踐工作，在知識創新、服務社會中發揮重要引領作用，從而增強其學術責任、職業榮譽感和價值感。這將有助于解決地方院校教師來源復雜、訴求多樣帶來的許多問題，在拓展教師職業內涵的同時，有助于增強學校凝聚力和教師的歸屬感，形成符合教師與學校長遠利益、共同發展的機制。

參考文獻：

[1]Barry Pasternack. Report of the faculty flow committee. March 2003.19-20.

[2]Xu, Yonghong Jade. Faculty Turnover Discipline-Specific Attention Is Warranted. Research in Higher Education, v49 n1 Pp.40-61 Feb 2008.

[3]Margaret Harrigan. An Analysis ofFaculty Turnover at UW-Madison, Paper presented at the Association of Institutional Researchers of the Upper Midwest's Annual Meeting，Minneapolis, Minnesota，October 1997.

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[5]賈杰，王晶.心理契約視角下的高校教師激勵機制分析[J].考試周刊，2009（2）：25-26.

[6]張洪，周敏.蘇北地區高校人才穩定影響因素的調查分析[J].黑龍江高教研究，2007（2）：157-159.

（責任編輯 于小艷）