化學課堂教學中動態生成性資源的評價與利用

摘要：提出動態生成性教學資源可能具有的教學價值：建立知識聯系，促進核心知識理解；提出不同見解，實現課堂互動；及時發現問題，糾正錯誤認識。以此為基礎，提出利用動態生成資源的三項措施：即時處理和延時處理，放大處理與縮小處理，教師處理與學生處理。

關鍵字：化學教學；生成性資源；教學評價

文章編號： 1005–6629(2012)5–0010–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

1 問題的提出

“動態生成”作為新課程的價值取向，是由其倡導的課程觀、學生觀、教學觀所決定的。“動態生成”充分體現了教學的豐富性、開放性、靈動性和藝術性。動態生成的課堂充滿生命活力和智慧，呈現著流動美和創造美。所謂化學課堂動態生成性資源，就是指在化學課堂教學進程中，師生圍繞一定教學情景開展探究、交流、互動時，由學生即時產生、非預設的新問題、方案、思路等資源。這種資源直接聯系和影響著生成性化學課堂教學。

在現實化學課堂教學中，多數教師堅持“有序總比無序好”的觀念，將注意力集中在完成預設教學任務上。當出現動態生成性資源時，要么消極回避，視而不見，按既定教學設計行事，避免節外生枝；要么越俎代庖，迂回往預設上引導，很少讓學生表達真實想法。這些處理方式使得課堂教學中很多真實、有意義的生成資源仍然被“邊緣化”。因此，認識生成性資源的價值，并合理利用，對提升化學課堂教學實效很有意義。

2 動態生成性資源的教學價值判斷

化學課堂中動態生成的內容較多，但并不是所有的生成性內容都有進一步探究的必要。如何篩選出有價值的生成性資源呢？筆者認為可依以下基本特征去判斷：首先，生成性內容與核心知識存在怎樣的關系？其次，生成性內容是否能夠幫助學生理解科學過程與科學方法？再次，生成性內容是否有助于學生養成批判、質疑、實事求是等科學思維習慣與科學品質？具體而言，生成性資源可能具有如下幾方面的教學價值：

2.1 建立知識聯系，促進對核心知識的理解

學生帶著大量已有知識、觀念與經驗走進課堂。這些知識、觀念、經驗可能成為學習的起點，促進學習正遷移。也可能產生負遷移作用，動態生成一些與學習內容相抵觸、相矛盾的判斷和觀點，阻礙學生對學習內容的理解，導致無法同化和順應所學新知識。課堂教學中教師及時發現這類生成性資源的價值，采取有效措施，可強化生成性資源對核心知識理解的促進作用，克服阻礙作用。

案例1 “溴乙烷的性質、制備”教學過程片段

[問題]如何從含有水的溴乙烷中得到純凈的溴乙烷？

[結論]加入適量氯化鈣固體，加熱蒸餾得到純溴乙烷。

[學生]老師：含水乙醇加新制生石灰，蒸餾得到無水乙醇，為什么溴乙烷中又改為氯化鈣做吸水劑呢？（相當部分學生同感困惑）

案例是在“溴乙烷的性質、制備”的課堂中發生的。學生通過醇的學習，對于加氧化鈣做吸水劑的印象特別深刻，因此在質疑研究過程時產生了“新的問題資源”。此困惑表明學生沒有把鹵代烴在堿性下易水解的性質與選擇吸水劑建立聯系，沒有覺察到醇和鹵代烴性質的差異。教師若敏銳抓住和利用此資源，將有助于學生建立起不同知識之間的聯系，加深教學重點內容理解。

2.2 提出不同見解，實現課堂互動

生成性資源是個體知識與經驗、理解與思維的體現，有明顯的個性化特征。課堂教學中生成性資源若能進一步激發學生合作互動，啟發學生提出不同觀點或假說，并且展開反駁、辯護、評價與質疑，既可有效地實現學生知識與經驗、理解與思維的互補、互糾與增殖，又能保護學生的個性特征，還能使教學在生成性資源不斷展開的過程中達成教學目標。

案例2 “乙醇的性質”教學過程片段

[情景]乙醇在濃硫酸作用下制取乙烯，氣體通入酸性高錳酸鉀溶液后，高錳酸鉀溶液褪色。

[結論]乙醇消去反應產生乙烯，乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色。

[生甲]高錳酸鉀褪色并不能說明產物就是乙烯，可能是乙醇。

[生乙]可能是二氧化硫。濃硫酸具有脫水性和強氧化性，加熱過程中乙醇與濃硫酸反應產生二氧化硫，二氧化硫使酸性高錳酸鉀溶液褪色。

[生丙]可能是乙醚吧，乙醇分子間脫水可以形成乙醚。

[教師]那我們如何用實驗說明有乙烯生成？

“乙醇的性質”教學中學生的質疑，也許就是教師原先預設的下一個問題，在教學過程中被學生提前激發。學生的提前襲擊也是一種生成資源，教師在“欲擒故縱，佯裝不得其解”中把問題拋還給學生，激發了學生之間的“斗智”活動，學生依據各自的視角，提出不同的見解。不同觀點間相互碰撞、補充、完善、總結，自發地達成了乙醇性質的學習目標。

2.3 及時發現問題，糾正錯誤認識

學生學習的過程正如科學家探究自然的過程，存在“試誤”特征，是在不斷消除錯誤的道路上前進的。學生學習過程中生成的一些“錯誤”，是一種很有價值的教學資源。因為“錯誤本身是達到真理的一個必然環節”。

一些看似簡單的課堂問答、課后作業、練習測試，在日常教學反饋中往往被學生“脫口而錯、順手而錯”。對于錯誤，一味消極地避免或簡單強調，往往事與愿違。針對學生錯誤，教師若主動地把它作為“一種促進學生情感、智力發展的價值資源”去關注，與學生一起剖析、總結產生錯誤的原因，并根據錯誤資源的性質、成因不同，采用不用的處理方法，從而有效減少和避免學生出現類似的錯誤。

3 動態生成性資源的利用

如何巧妙地把握和利用來自學生、教學過程中的問題與困惑，讓這些有意義資源進入課堂成為教學的“生長點”，是探索課堂教學往縱深發展的有意義舉措。

3.1 即時處理和延時處理

教學中生成性資源主要來自課堂活動，因此從利用時間上可分為即時處理和延時處理。即時處理指當生成性資源有利于本節課教學目標達成，并且能夠當堂實施的，教師捕捉后應及時利用，趁熱打鐵維持學生興趣，激發學生學習熱情。延時處理指課堂中出現一些難以及時回答的問題（或是學習了后續相關知識后才能解釋清楚，或是需要花大量時間才能解決，或是其思維要求超出學生接受能力），或是對本節課的學習沒有積極作用，價值不大的資源，教師可不予利用，或移到課下單獨解決，或移到后續知識學習后解決，這樣就解決了教師因利用學生資源而影響課堂教學的矛盾。

案例3 “亞硝酸鈉和食鹽的鑒別”教學過程片段

[實驗]氯化鈉、亞硝酸鈉溶液分別滴加硝酸銀溶液和稀硝酸。

[結論]向亞硝酸鈉中先后滴加硝酸銀、稀硝酸時看到先有沉淀生成，后來沉淀溶解。

[甲組]我們還看到紅棕色氣體產生。

[討論]紅棕色氣體是什么？怎么產生的？

[生1]二氧化氮氣體；亞硝酸銀溶解于稀硝酸產生亞硝酸，亞硝酸不穩定分解產生二氧化氮。2HNO₂= NO↑+NO₂↑+H₂O

[生2]不一定。因為硝酸中的氮是+5價，亞硝酸根離子中氮是+3價，硝酸有強氧化性，可以氧化亞硝酸根產生二氧化氮。

[追問]如何證明亞硝酸的不穩定性？亞硝酸根離子的還原性如何用實驗證明？

[實驗]向亞硝酸鈉溶液中滴加稀硫酸；向亞硝酸鈉溶液中滴加酸性高錳酸鉀溶液。

[結論]兩種情況應該都有。（學生情緒高漲）

課堂中甲組同學觀察到的“實驗意外”現象，是教學預設之外可遇不可求的動態資源。“意外”包含了亞硝酸不穩定性、亞硝酸鹽具有還原性和硝酸具有氧化性知識的運用。這一及時組織學生思考、爭辯、假設、實驗的“推波助瀾”的熱處理方式，使“意外”不僅成為學生應用知識解決問題和學習新知識的生長點，而且培養了學生細致觀察、多角度分析問題的良好習慣。

巧妙的熱處理能使課堂增色，但冷處理并非就是敗筆，畢竟課堂教學受時間、內容、目標層次要求等多種因素的制約。

案例4 “碳酸鈉的性質與應用”教學過程片段

[實驗]測定濃度為0.1 mol·L^-1的Na₂CO₃溶液pH。

[結果] Na₂CO₃溶液的pH約11。

[學生] Na₂CO_{3/是鹽，為什么會有堿性呢？}

[教師] Na₂CO₃俗名純堿，應該呈堿性（學生肯定）。為什么作為鹽的Na₂CO₃呈堿性呢？我們將在以后學習，有興趣的同學可以在課后進行研究。

《化學（必修1）》中碳酸鈉教學的目標定位是了解其重要性質，認識其工農業生產中的廣泛應用。學生質疑碳酸鈉堿性雖然是“追根問源”的價值資源，但其原理出現在選修模塊《化學反應原理》，教師將這一問題“淡出”延時，雖然問題好像回到學生這邊，但給學生后繼自主探究播下種子。

3.2 問題放大和問題縮小

根據生成性資源的重要性，處理方法可分為問題放大和問題縮小。問題放大指課堂中出現的生成性資源落在本節課的知識、方法、能力目標范圍內，與重點教學內容吻合時，就可將生成資源加以引伸，使小問題被逐漸放大，成為教學可利用資源，以便順利達成教學目標。問題縮小指課堂中生成資源對達成本課時教學目標無多大價值，教師可將其影響適當縮小，一帶而過，不花過多時間處理。也就是說，處理要開闔有度，這樣既不損害學生的積極性，又使課堂教學在教師的掌控之中。

案例5 “電能轉化為化學能”教學過程片段

[情景]用鐵作陰極、石墨作陽極電解飽和食鹽水；用酚酞試液、淀粉碘化鉀試紙檢驗電極產物。

[甲組]濕潤淀粉碘化鉀試紙先變藍后褪色怎么回事？

[乙組]我們錯將鐵接在陽極，石墨接在陰極，陽極附近出現紅褐色混濁。這是為什么？

[回應甲]藍色褪去與氯氣過量有關，過量氯氣可將碘單質氧化為碘酸。

[回應乙]請全體同學分析乙組實驗現象產生的原因。

[總結]鐵作陽極材料，失去電子轉化為亞鐵離子進入溶液，亞鐵離子與溶液中氫氧化鈉反應產生氫氧化亞鐵，氫氧化亞鐵被氧化成為紅褐色氫氧化鐵。

[實驗]全班按照乙小組實驗（將錯就錯）。

[跟進1]若陽極換成銅，陰極為鐵，電解質溶液為硫酸銅會怎么樣？

[跟進2]若陽極是粗銅，陰極為純銅，電解質為硫酸銅溶液又會如何？

案例中教師考慮到本課時為“電解池知識教學”，甲組同學的“顏色變化”資源的教學價值不大，因此進行問題簡化處理。乙組同學“意外錯接”恰好是本課時后繼教學的絕妙資源，教師采取了“將錯就錯”做法，通過學生出錯——討論——實驗——思考跟進方式將問題逐步放大，巧妙地構建了電解池原理及其應用的核心知識主線。整個過程恰如其分地傳達了教師捕捉生成性資源的敏銳洞察力，處理生成性資源的智慧和藝術，使得問題放大和縮小成為教師有效調控課堂教學的重要手段。

3.3 教師利用與學生利用

反思是人特有的一種心智活動，是一種積極的思維活動和探索行為。教師、學生對教和學的反思，就是對教和學的效果的再認識、再思考，并由此產生策略調整，實現教學的最優化。因此，從生成性資源反思利用來說，可分為教師利用和學生利用兩種形式。

3.3.1 教師利用

“沒有反思，教學就失去了靈魂”。當課堂中“遭遇”了一些阻礙學生知識掌握和理解的資源后，教學后教師要反思導致問題的環節，分析原因，主動采用改進設計、修正問題指向性、控制實驗條件等舉措，避免此類資源的再次出現。預設修正后的二次教學中融入了學生的聲音，增添了教師教學的創新元素，使得內涵更加充實，進一步促進課堂的有效生成。

案例6 “硫酸的性質”的兩次教學過程片段

（1）第一次教學

濃硫酸與銅反應實驗——濃硫酸具強氧化性。

[預設]銅溶解、溶液變藍、品紅溶液褪色。

[觀察]銅很快變黑后消失、有白色固體殘留。

[解釋]銅被濃硫酸氧化為氧化銅；有硫酸銅產生。

（2）第二次教學

[第二次]濃硫酸與銅反應實驗——強氧化性、酸性、脫水性。

[觀察1]濃硫酸與銅不加熱——無明顯現象。

[觀察2]加熱銅和濃硫酸——銅表面有黑色、但很快溶解；有白色固體沉積。

[討論1]銅很快變黑后消失；黑色物質可能是什么物質？

[學生]黑色物質為氧化銅，氧化銅被硫酸溶解；濃硫酸具有強氧化性和酸性。

[討論2]白色固體是什么物質？如何證實我們的猜想。

[生甲]無水硫酸銅。倒去上層濃硫酸，在固體中加水，可證實硫酸銅固體。

[生乙]白色固體是否說明濃硫酸吸水性強于硫酸銅？可否在膽礬固體中滴加濃硫酸證實？

第一次教學過程中，教師預設學生觀察到銅溶解、溶液變藍、品紅溶液褪色。“銅很快變黑色而后黑色消失，有白色固體”處于預設之外，課中教師雖作了簡單解釋，但感覺迫于應付，資源中的學生思維未能進一步放大。課后教師分析該資源對于理解濃硫酸性質的價值。第二次教學時有意將其納入教學設計，并處理成加熱前后觀察對比，設置討論1得出濃硫酸的強氧化性。結果是學生不僅得出濃硫酸的強氧化性，還聯系上硫酸酸性對現象進行全面詮釋。討論2教師預設了生甲想法來證明產物硫酸銅，可生乙的快速反問是課堂中的再次生成，利用這一生成資源，可以引導學生理解：“濃硫酸具有吸水性”以及“硫酸銅往往不作為干燥劑”的事實。案例表明：有價值的新問題納入二次教學，不僅使之成為了學生智慧的火種，更可成為教學的新亮點。

3.3.2 學生利用

對于課堂中不能及時處理的生成資源，如課堂中暫時擱置、冷處理、問題縮小而又有潛在價值的資源，可以由學生課后處理，鼓勵學生自學和查閱資料解決問題，養成自主探究學習習慣。如“碳酸鈉的性質與應用”中[學生]為什么碳酸鈉會顯堿性？課后學生查閱資料得知原理是碳酸根水解的結果：CO₃²-+H₂O=HCO₃^-+OH^-。對于學生學習中的一些錯誤資源，教師應分析錯誤產生的源頭，鼓勵學生進行自我查錯、思錯和糾錯活動，引導學生應錯悟理，獲得新的啟迪，養成自主析錯的習慣。

總之，在課堂教學實踐中不能漠視生成性資源的存在，需要恰當評價生成性資源的教學價值，并采用有針對性的解決描述，以實現生成性資源的最優化利用。

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