兩種化學探究學習實施方式的比較

摘要：厘清了“以教材為抓手”和“以學案為抓手”兩種化學探究學習實施方式的基本內涵，并以“探究學習實施的總體思路”、“探究活動的目標與任務”、“探究活動的方案”、“探究活動的過程”等要素為主線，對上述兩種化學探究學習實施方式的特點與成效進行了比較分析，以期人們對二者做出明智選擇。

關鍵詞：教材；學案；化學探究學習

文章編號： 1005–6629(2012)5–0023–03 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

“化學探究學習”是高中化學新課程大力倡導的一種重要學習方式。然而，實踐表明，實施探究學習的教學方式不同，探究學習成效也不相同，甚至大相徑庭。例如，“以教材為抓手”實施化學探究學習，效果并不令人滿意，甚至引起了人們對探究學習方式本身的懷疑。相反，“以學案為抓手”實施化學探究學習，由于成效顯著而受到人們的大力倡導。這到底是為什么？如何在二者之間做出選擇呢？本文將在厘清上述兩種探究學習實施方式基本內涵的基礎上，以“探究學習實施的總體思路”、“探究活動的目標與任務”、“探究活動的方案”、“探究活動的過程”四種構成要素為基本線索，對上述兩種化學探究學習實施方式的特點與成效進行比較分析，以期人們對二者做出明智選擇。

1 “以教材為抓手”與“以學案為抓手”：兩種化學探究學習實施方式的基本內涵

“抓手”即組織學生開展化學探究活動的媒介或憑借。“以教材為抓手”實施化學探究學習，就是以“化學教材”為主要媒介，讓學生直接面對并適應化學教材預設的探究學習活動方案展開化學探究活動。這是新課程改革過程中出現的一種較為常見的實施化學探究學習的具體方式。然而，課堂觀察與訪談調查表明，這種方式盡管看起來很熱鬧，但是學生對化學概念、原理的理解與掌握效果不佳，更不能有效地應用于問題解決過程，反而影響了化學教學質量。這種現象甚至引起了人們對探究學習方式本身的懷疑，被有些學者稱為“探究教學方式的悖論問題”[1]。另外，“以學案為抓手”實施化學探究學習，就是以“探究學習方案”（以下簡稱“探究學案”）為主要媒介，讓學生在“探究學案”的指導下展開化學探究活動。這是在新課程改革過程中出現的另一種實施化學探究學習的具體方式，由于成效非常顯著，近年來受到了人們的關注，引起了廣泛的討論。例如，華東師大《化學教學》編輯部曾與江蘇省化學專業委員會、揚州市教育局教研室等單位在江蘇揚州市專門組織召開了全國性的“中學化學新課程學案專題研討會”，來自全國10多個省市代表兩百多人參會[2]。

從媒介的意義上說，兩種實施方式的最大不同就在于，前者所憑借的“化學教材”是一種既定的教學媒介，它劃一地要求所有學生必須適應既定教材及其所預設的探究活動方案；而后者所憑借的“探究學案”則是一種創新的教學媒介形式，它既不是簡單劃一地讓所有學生去適應既定化學教材，也不是無視既定化學教材的要求，而是在分析把握化學課程標準、化學教材對學生知識技能、過程方法、科學態度等素養內容發展水平的要求以及對學習與教學活動方式要求的基礎上，具體考慮特定班級學生的現實情況與發展要求，并且立足于配合學生實際情況，對來自化學課程教材的探究內容要求與活動方式要求進行重新設計，從而生成一種適應特定班級學生實際情況的探究學習方案 [3]。

2 “以教材為抓手”與“以學案為抓手”：兩種化學探究學習實施方式的比較分析

本文以探究學習實施方式的四種構成要素為內容線索，對上述兩種化學探究學習的實施方式展開比較分析，而探尋能夠落實化學探究學習目的、確?；瘜W探究學習成效的實施方式，則是本文進行比較研究的目的與歸宿。

2.1 化學探究學習實施的總體思路比較

實施化學探究學習的根本目的，在于確保學生在化學教學過程中的主體地位，促進學生積極主動地進行建構性學習活動，切實提高學生的科學素養。這既是衡量化學探究學習實施成效的三個基本標準，也是任何實施化學探究學習的具體方式必須加以把握的價值理念與努力方向。然而，在實施探究學習的總體思路上，“以教材為抓手”的實施方式仍未從根本上跳出“以教定學”和“教教材”的傳統思維定勢的束縛，導致整個化學探究學習實施方案基本上仍是化學教材的“復印版”，無法適應現實課堂情境中學生的實際情況，學生很難進入角色、真正成為課堂探究活動的主體，卻像局外人似地機械模仿教材預設步驟、重現教材預設結論。因此，“以教材為抓手”實施化學探究學習，往往具有探究形式而缺乏探究靈魂，依然無法使學生真正成為探究活動的主體，轉變接受現成結論的被動學習方式。這是“以教材為抓手”組織實施化學探究學習的內在缺陷。

相反，“以學案為抓手”實施化學探究學習的方式，總體思路則是充分利用“探究學案”在“幫助學生當好主體，促進學習方式優化”[4]方面的功能優勢，根據特定班級學生的現實情況與發展要求，對既定化學教材及其預設探究方案重新設計與創新，使之成為適應特定班級學生實際情況的“探究學案”。然后組織學生開展自主與小組合作探究活動，并與集體交流討論、教師講解、課堂達標檢測、總結整合學習成果等活動相結合，使學生開展化學探究活動的過程真正成為體驗科學方法過程、建構化學概念原理、全面提升科學素養的過程。從這種意義上說，“以學案為抓手”實施化學探究學習的教學方式，是一種落實學生主體地位、轉變學習方式、并能確保化學探究學習實施成效的具體方式。

2.2 化學探究活動的目標與任務比較

就化學探究活動的構成要素而言，探究的目標與任務決定了化學探究活動的心理意義與內容，因而，讓學生真正“擁有”探究目標與任務是激發探究學習動機、落實學生主體地位的基本前提，對實現化學探究學習的根本目的、確?；瘜W探究學習成效具有先決意義。然而，對“以教材為抓手”的實施方式而言，盡管在教案中一般會涉及探究目標與內容，但是，在“以教材為抓手”組織學生探究活動時，卻向學生“隱藏”了這些目標與任務。因此，對學生而言，展現在他們面前的只是教材文本所呈現的操作條件與步驟流程，他們并不真正了解探究活動要達到的實際目標以及要解決的實際問題。造成的結果是，按照教材規定步驟完成探究活動就成為學生秉承的學習目標。特別需要指出的是，在這種“隱藏”現象背后，還隱藏著教學目標制定與表述的誤區。調查表明，許多教案中的目標并非作為“學習結果”的教學目標，而是教師自己要完成的教學任務，因而往往被認為是無需給學生看的。這甚至已成為教學目標設計與表述的慣例。以“弱電解質的電離平衡”教學為例，教案中常見的目標表述方式就是“通過弱電解質電離平衡的教學，使學生理解電離平衡的概念”。這種方式陳述的顯然是教學任務，而真正的學習結果（教學目標）到底是什么，仍然模糊不清！那么，這種任務性目標所引領的化學教學其實就是一種傳授教材知識內容的教學，即追求短時間內把教材內容講深講透、“內容至上”的教學方式。然而，化學教學目標的層次性喪失了，化學教學過程順應學生發展階段而螺旋上升的性質也就喪失了，必然人為地增加學習難度、造成兩極分化現象，談何“幫助學生當好主體，促進學習方式優化”呢？

相反，對“以學案為抓手”的實施方式而言，用來組織指導學生開展化學探究學習活動的“探究學案”，涵蓋了有利于實現化學探究學習根本目的、確保化學探究學習成效的各種項目與環節，諸如“明確目標任務，進行學習定向”、“提示策略思路，選擇活動方案”、“提供學習支架，解決學習困難”、“組織合作交流，教師講解提升”、“組織自我檢測，提高元認知水平”、“整合學習成果，優化認知結構”等等 [5]。其中，讓學生“看到”并真正“擁有”探究活動的具體目標與任務，從而激發起學生從事探究活動的興趣與動機、確保學生開展探究活動的主動性與積極性，是“以學案為抓手”實施化學探究學習的重要優勢之一。另外，“以學案為抓手”有利于突破教學目標制定與表述的傳統誤區。因為“學案”要求必須以特定班級的學生為目標主體、以具體的學習結果為目標內容設計與陳述教學目標，因而有利于教師從學生角度把握并描述教學期望達成的具體結果與層次，從而更加有意識、有針對性地設計相應的學習問題、內容與活動類型，并且適應學習目標、內容、活動三者的具體需要而調整、優化教學方式方法[6]，而不是僅僅囿于“內容至上”的傳統教學方式。

2.3 化學探究活動的方案比較

化學探究活動方案即達成探究目標、完成探究任務的具體活動方案，是“探究學案”的核心構成。探究活動方案唯有具備足夠的適應性，才能讓學生根據自身發展需求，對方案做出自主選擇，從而興趣盎然地投入探究活動。這是確保學生在化學教學過程中主體地位與提升學生科學素養的重要保證，同時也是我國普通高中新課程改革方案對課程實施過程提出的明確要求[7]。著名教育家杜威在論及教育經驗的“交互作用”性質時，特別指出了教材與學生之間的“適應性”對教育效果的重大影響，“教材若不適應個人的需要和能力，可以使經驗喪失教育作用；同樣，個人若不適應教材，也會使經驗喪失教育作用?！盵8] 然而，在探究活動的具體方案上，“以教材為抓手”的實施方式往往局限于教材規定的“統一方案”，具有強烈的劃一性與強制性，而缺乏對特定班級學生的適應性。造成的結果是，教材預設的活動方案往往只適合部分學生，而且往往是那些成績特別優秀的學生，其他學生則成為陪同或跟隨他人從事探究活動的人。事實表明，這種“陪同”或“跟隨”的角色分配現象，在“以教材為抓手”組織學生探究學習活動時表現得特別明顯與普遍。

其實，上述現象已清楚表明在現有化學教材基礎上開發“學案”、并“以學案為抓手”實施化學探究學習的必要性與合理性。在“以學案為抓手”的實施方式中，作為“探究學案”核心構成的“探究活動方案”，是在把握化學課程標準與化學教材要求的基礎上，具體考慮特定班級學生現實情況與發展要求，而重新設計開發出來的活動方案，適應特定班級學生實際情況是其基本特性。我們可從華東師大主辦的《化學教學》雜志“聚焦課堂·學案設計”專題欄目發表的“學案設計”案例中看到這種鮮明特性。例如，該雜志2011年第8期上發表的《“質量守恒定律”學案的設計》[9]、第9期上發表的《“溶液的酸堿性”學案設計》[10]，都是通過方案本身的“多樣性”來確保探究活動方案“適應性”；同年第10期上發表的《研究物質的方法和程序（第1學時）學案設計》[11]是通過補充“金屬鈉的發現”史實資料而增強探究活動方案“適應性”的；同年第11期上發表的《“離子反應知識在水質監控中的一些應用”學案設計》[12]則是通過設計一系列貼近學生日常經驗的探究問題來確保探究活動方案“適應性”的。

2.4 化學探究活動的過程比較

化學探究學習的具體過程，即學生在探究活動的目標、任務、方案的指導下，展開化學探究活動、形成與發展科學素養的具體過程。而且，學生主體地位的落實程度、學習方式轉變與優化程度、科學素養形成與發展狀況，都是在這一過程中得到體現、成為現實的。因此，化學探究學習的具體過程最終決定了化學探究學習的成效。然而，在“以教材為抓手”組織學生探究活動時，由于探究目標與探究問題不明確，學生缺乏探究動機，加之探究方案缺乏適應性，導致“按方抓藥”或“按圖索驥”、做完實驗了事的現象非常普遍，使化學探究活動淪為機械模仿教材預設步驟、重現教材預設結論的操作流程。不僅影響了學生對研究問題、研究假設與問題解決過程的深入思考，而且影響了學生對化學概念原理、過程方法的深入理解及其在解決實際問題中的有效運用。至于討論交流活動，在許多情況下甚至流于形式。

相反，在“以學案為抓手”組織學生探究活動時，學生不僅擁有自己的探究目標、明確自己要完成的探究任務，而且可以圍繞適應自身實際的活動方案展開自主探究，再加上“提供學習支架，解決學習困難”、“組織合作交流，教師講解提升”、“組織自我檢測，提高元認知水平”、“整合學習成果，優化認知結構”等一系列教學環節的配合，從而形成了一種學生自主探究學習、合作交流學習、反思整合學習與教師指導提升學習相結合的學習鏈條與教學模式，不僅有利于確保學生在化學教學過程中的主體地位，而且有利于學習方式的優化與教學模式的創新，促進學生積極主動地進行建構性學習活動，確保化學探究學習的成效。

3 “以教材為抓手”還是“以學案為抓手”？兩種化學探究學習實施方式的比較結論

本文對兩種化學探究學習實施方式所做的比較分析表明，“以學案為抓手”實施化學探究學習的成效之所以優于“以教材為抓手”的實施方式，是由于前者無論在探究學習實施的總體思路上、探究活動的具體目標與任務上，還是在探究活動的具體方案、具體過程上，皆優于后者。因此，從實施化學探究學習的根本目的上說，“以學案為抓手”實施化學探究學習的教學方式，是一種能夠落實學生主體地位、促進學習方式的轉變與優化、并能確保化學探究學習實施成效的具體方式，應該在化學教學實踐中進行全面實施與推廣。

參考文獻：

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[6]威金斯，麥克泰著，么加利譯.理解力培養與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].北京：中國輕工業出版社，2003：267.

[7]教育部.關于印發《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知.教育部教基[2003]6號文件.

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[10]周信軍，黃愛民，吳俊明.“溶液的酸堿性”（第1課時）學案設計[J].化學教學，2011，（9）：33.

[11]張勇，劉影.研究物質的方法和程序（第1學時）學案設計[J].化學教學，2011，（10）：37.

[12]焦蓉.“離子反應知識在水質監控中的一些應用”學案設計[J].化學教學，2011，（11）：31.