對高三化學試卷講評課有效性的反思與實踐

摘要：對高三化學試卷講評課的功能和講評設計做了反思和嘗試，并確定了新的試卷講評課的教學流程，包括預測問題、統計分析、制定方案等。認為應充分發揮試卷講評課教學的激勵、診斷、強化和示范功能，充分考慮學生的實際情況，體現學生是學習活動的主體。

關鍵詞：高三化學；試卷講評；教學流程

文章編號： 1005–6629(2012)5–0058–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

1 對傳統高三化學試卷講評課的反思

2009年6月，江蘇省召開全省規范中小學辦學行為深入實施素質教育工作推進會，切實規范中小學辦學行為，核心為“五嚴”，涉及教學的要求是：嚴格控制學生在校集中教學活動時間，嚴格執行國家課程計劃。所以，教學課時的安排較以往大大縮水，化學課時的減少更是首當其沖。并且，江蘇省在2007年開始施行的新課程高考的模式和高校新錄取方式下，第二類本科錄取對選修科目的要求是1B和1C，于是另一個情況出現了：學校和學生對選修科目重視程度都在降低，化學學科的地位在下降，無論是課時的安排還是學生課后用于學習化學的時間都在減少。因此，在高三化學教學有限的時間里，如何取舍教學內容、提高教學效率、創新教學方式成為我們必須認真研究、尋求突破的一個重要問題。

在高三教學中，試卷講評課是一個重要的環節，尤其是在二輪復習后，試卷講評在復習教學中具有舉足輕重的作用[1]。通過講評對考試中暴露出來的問題及時發現并解決，對下一階段教師的教學以及學生的學習是一個有力的指導。但是在實際教學中很多老師總感覺不給力，筆者分析原因有這么幾個：

（1）老師只關心班級均分、達各項等級人數和學生的總分，對學生答卷的具體情況的研究、分析不夠，泛泛而談，缺少講評的針對性和有效性。

（2）在試卷講評時就題論題的多，重結果，輕過程，缺少知識網絡的建構，使學生對知識體系缺少駕馭。

（3）在試卷講評時關注解題方法和應試技巧，但忽視了思維的培養，缺少方法的總結歸納、問題的變化和拓展的分析，沒有引導學生透過現象看本質，達到舉一反三的效果。

（4）缺少激勵，忽視了對學生的表揚鼓勵，缺少對學生在情感上的引導和學習動力的激發，缺少對學生個體的具體分析，使得一些評價沒有“切中要害”，缺乏說服力和指導作用。

（5）重視對共性問題的整體講解，輕視對關鍵生的個別指導，使得還是“好的好，差的差”，對于跨等級人數的增加沒有拿出切實有效的督查指導方案。

（6）忽視了課后的針對性訓練，缺少矯正、補償和鞏固的連續性。學生每天所接受的各個學科的知識的容量是較多的，且學生自主學習的能力和習慣有不同，所以完全依靠學生自己去反復消化，勢必造成遺漏或者不到位。

新形勢下，如何提高高三化學試卷講評課的效率，更好地發揮考試和講評的功效。筆者在經過一些實踐后，對傳統試卷講評課的模式做了重新定位和設計，這里和各位讀者共同探討。

2 高三試卷講評課的教學流程

2.1 教師體驗“考試”過程，預測問題

由于命題老師總會準備好每次考試的參考答案，所以一些老師有了依賴性，對獨立做卷這個環節的重要性認識不夠。考前老師獨立把試卷做一遍，對試卷的考點覆蓋、命題意圖、難點分布、能力要求有個把握，并要能站在學生角度換位思考，預測學生可能存在的問題和錯誤，這樣在對照學生實際答卷時才能做到有所依據、有所比較，反饋調整，對教學是一種反思促進。

2.2 對閱卷結果統計分析，整體把握現有學習狀況

每次大型考試采用網絡閱卷系統進行網上閱卷。網上閱卷的優勢除了自動生成全年級、各班級的總分和按設定的比例生成各層次的等級外，還會自動生成各小題的得分率、均分，選擇題還會出現每一種選項回答情況，這樣可以很方便地根據需要進行統計比較分析。筆者主要分析如下幾個數據：

（1）同類班級間的本次總分比較，以及前后兩次大考之間的變化，從中找出班級整體發展情況。如，

表1 高三化學期中與期末考試各班級的平均分

由表1我們不難看出，4個班級化學水平整體在兩次考試中相差不大，但認真分析也可發現，4班略有下降，1、2班略有上升，相對而言，3班進步較為明顯。

（2）Ⅰ卷、Ⅱ卷中每一小題和同類最好班級的差距，以從中找出班級整體存在的急需解決的問題。如，

表2 一次高三化學期末試卷Ⅰ卷平均分分析表

由表2我們可以分析，3班在第3、4、8、11題上數據值偏低，這說明學生在化學用語、實驗基礎、元素化合物知識綜合運用以及有機化學相關知識的掌握上，還存在著一些知識的盲點和能力上的缺陷。

（3）統計本次考試中得A的同學，并將得分較高的同學的試卷拍照，以便在課上公布展示，起到榜樣引領的作用。更重要的是，找出本次考試進步較快的同學，以便在課上公布表揚，肯定他們的進步， 讓他們擁有持久的動力源[2]。對進步的標準可劃分為4個層次，第1層次是晉升等級的，尤其是從C等級進入到B等級的學生；第2層次是C等級中進步較大的學生；第3層次是Ⅰ卷客觀題（選擇題）和Ⅱ卷主觀題（非選擇題）中的進步的；第4層次針對個別題目的解答好的。實踐證明，對這些學生及時地、恰如其分的點評和表揚能增強他們學習的信心和熱情。

2.3 分析學生試卷，找出典型錯誤類型，制定解決方案

通過網上閱卷數據和學生的答題卷，對答題情況進行統計分析。學生的錯誤是形形色色的、錯因也各有不同，但如果在講評時流水賬似的一一解說，效果很差，而且課時也不允許。所以筆者將錯誤分類，找出本次考試中的典型錯誤，進而明確學生本階段學習主要存在的問題，尋求合適的解決方法，進行重點突破。

如針對Ⅱ卷的簡答題，對學生信息的理解取舍和綜合運用知識解決問題的要求很高，但又因其情境的新穎和較大的信息量讓學生望而生畏，最后導致學生答題靠“猜”、“蒙”，失分很多。對此我們設計了“簡答題合理答案之合理性的探討”的專題討論：針對錯誤率高的幾個填空項，將學生在試卷答題紙上的出現的十幾種答案一一拍照，然后在課堂組織學生討論，學生自由表達自己的觀點，揣摩答題者的思路、語言的規范性，分析其合理性和不合理性，老師參與點評。這樣的設計，利用學生的好奇心很好地調動了學生的參與，激起他們強烈的研究欲望，每個學生的獨有思維和各種答案所體現的思維以及討論過程中的各種想法在碰撞、比較、相互啟發，因共同參與而能解決問題解決的成就感使他們克服了畏難情緒，所以在這樣的討論后學生在以后每次遇到簡答題都格外積極地去研究，分析問題的能力逐步提高。

2.4 課前讓學生自主訂正，優化自己的錯題集

針對課時少了，但學生自主支配時間多了這個新的變化，我們把原先課堂上組織學生自主討論訂正的任務下放到課前讓學生自主完成。將學生結成學習小組，成員應包括好、中、差各層次學生，人數每組5~6人。試卷改完后就將答題紙、參考答案一并發放，讓學生對照答案改錯，并進行錯誤原因分析，建立自己的錯題集。這樣處理尤其讓慢智型的學生得到充分的思考時間和空間，最大限度地發揮學生主體作用。一般而言，較簡單的問題學生組內可以自行解決，如果不能解決或不十分清楚的問題可請教老師。老師同時可針對課上要重點解決的問題布置相應的幾道思考題讓學生思考[3]。這樣，在課前不僅學生能解決力所能及的問題，而且教師還能及時了解學生的具體訂正情況，存在的疑難雜癥，為講評課上的內容取舍提供參考，同時也培養學生獨立思考、尋找問題的習慣，提升了學生的自主學習能力。

2.5 實施學生主動參與的課堂教學，提升講評效能

環節1：用5分鐘左右的時間進行成績分析，既不公開排名又使各層次學生對各自的學習狀態有清晰的認識，同時還要激勵進步快的學生。

環節2：綜合前面幾個流程中反映出的問題進行篩選，選定2~3個主題進行討論交流。要通過對典型錯例和錯誤的剖析，從審題、思路以及相關知識、技能和方法進行口頭追問，暴露新的問題，引發對學生頭腦中的錯誤產生內在的“觀念沖突”，進行“自我否定”，從而打破原有錯誤的“認知平衡”，生成新的、正確的“認知平衡”。要抓準產生錯誤的根源，曬曬學生的典型錯誤，集體訂正和自主訂正相結合，讓大家共同汲取教訓。強化分析能力的培養和規范表達的訓練，組織教學形式應該多樣化。如一次考試中出現的這樣一道較為復雜的“化工流程圖”題。

一種合成氮化硅的工藝主要流程如下：

（4）如何說明氮化硅產品已用水洗干凈？。

對于本題中的第（4）問，曾經有一位學生在課前訂正時出人意料地提出一個問題，“為什么不能通過檢驗檢驗Cl^-來判斷洗干凈？”當然，這位同學把作為干燥劑的無水氯化鈣看成了反應物進入體系中了，本身是個科學性的認識錯誤，但筆者由此受到啟發，在課上評講這道題目時拋開往常的自己講引導學生分析的方法，以此作為問題提問學生：“有一位同學認為可以通過檢驗Cl^-來判斷洗干凈，你認為可以嗎？為什么？”。這樣一個顯然的錯誤降低了思維起點，并且很好地激發了學生的“憤”，引發他們積極地對這個流程每一步的作用進行思考分析，進而搶著表達闡述，進入“悱”的狀態，從而帶動了對其他問題的積極思考。這樣，有效地調動了學生的主觀能動性。

再如，針對學生計算題失分很高的情況，筆者提出兩個問題“高考中計算題占16分，你認為可以放棄嗎？你認為高考為什么考計算題？”討論。當時學生在計算題慘敗的情況下就很積極地思考，踴躍發言，甚至引發了辯論，但最終大家達成共識，認為計算題不僅僅是考計算，更是考查邏輯推理，考查思維的嚴密有序性、敏捷靈活性以及耐力，如果放棄了計算就是放棄了對自己能力提高的訓練，使自己的能力始終處于低層次。這樣的討論雖然耗去了15分鐘的時間，但是讓學生很好地認識了計算題的重要性，并且在以后的練習過程中要積極對解題過程進行分析，不畏懼復雜的計算，其長遠的效果顯而易見。

環節3：輔以相應的變式訓練和對應的糾錯題進行針對性的“動作定型”，實施個性化跟蹤練習，讓錯誤和失誤降到最低，從而實現教學效益的最大化。

2.6 教與學的共同反思，促進師生共同發展

從教師看，通過比較預設和課堂生成、變式訓練的效果以及學生的后繼性發展狀況，進行自我教學評價和反思，以指導下一階段教學工作。

從學生看，通過訂正和講評從而自我矯正模糊知識和補償遺漏知識，分析自己階段學習的得失，制定調整下一階段的學習方法。

3 對高三試卷講評課的重新認識

3.1 試卷講評課的激勵和診斷作用是首要的

調動學生的積極性比講幾道具體的題目更重要，所以不能忽視對考試成績的總結分析，恰當的評價會讓學生受到清醒地反思上一階段的得失，調整下一階段的學習方法和時間安排，激發他們的潛能。

3.2 試卷講評的難度應循序漸進

學生知識的積累和思維的深度和綜合解題能力不可能一下子達到高考要求，教師應該通盤考慮，一輪復習、二輪復習的側重點有所不同，除了考試命題時注意梯度性外，評講時也更應該考慮從學生的實際情況出發，不能一步到位。

3.3 試卷講評課的容量不能過大

一節課的時間是有限的，學生的建立和接受能力也是有限的，我們必須清醒地認識到這一點，一味的圖快和面面俱到效果不會好。試卷講評課上必須精講精練，重點解決學生自主不能的問題，包括知識、技能上的通病和典型錯誤的糾正，解題的通法與典型思路以及問題的拓展探究的引導和討論等等。

3.4 試卷講評課的教學方式要多樣化

講評課的教學應以增強學生學習的自信和熱情，解決學生階段性問題、并指導學生的下一階段的學習為中心進行設計，因此教學的形式不能千遍一律的老師講學生聽，應根據每次的具體情況靈活運用多種方式手段進行教學設計。如除了傳統的板演、教師提問、學生質疑、給學生留有時間思考等外，還可以開展學生小組討論、師生辯論、學生上臺講解、利用多媒體技術如投影展示、視頻動畫等來實現教學目的。要堅持做到“五讓”即“問題”讓學生想，“見解”讓學生講，“三點（難點、疑點、易錯點）”讓學生議，“規律”讓學生找，“總結”讓學生寫，教師起著一個引導者和促進者的作用。這樣，課堂因學生主動而高效，課堂因能力生成而精彩。

3.5 試卷講評課教學效果的評價應以學生發展為主體

教師不能拋開學生的接受追求講評課上試卷所有內容的完整講評，而是要看講評課的教學是否解決了學生當前階段的主要問題，是否幫助學生解決知識和方法的缺陷；看是否能引導學生建立知識的網絡，完善知識體系，幫助學生優化、拓展解題思路，提高總結和發現規律的思維能力；看學生學習態度的轉變，在以后的課堂聽課效率、化學學習的時間安排、化學作業的質量等方面的表現。

總之，高三化學試卷講評課應充分發揮試卷講評課教學的激勵、診斷、強化、示范功能，充分考慮學生的實際情況，體現學生是學習活動的主體。只有立足于學生的實際，激發學生學習的自主性、積極性，致力于學生的“最近發展區”，進行針對性的教學互動，才能提高教學的實際功效，促進學生有針對性地進行自我評價與提高，從而提高高三試卷講評的課堂效率和質量。

參考文獻：

[1]高志雄.高三數學試卷講評課的探究[J].河南教育，2011，（12）：40.

[2]邵艷.淺析高三化學試卷講評課[J].化學教與學. 2011，（5）：27.

[3]周鑫榮.高三化學試卷講評課的十忌十宜[J].化學教育，2010，（1）：44.