發達國家小學教師培養模式及其啟示

小學教育是基礎教育的根基，如何在專業化視野下和高等教育體系內探究適應小學教師這一職業需要并具有專業特色的培養模式，是當前基礎教育改革面臨的重要問題。發達國家和國內部分地區的小學教師培養模式的發展經驗對我國小學教師培養模式的構建是很有啟發意義的。

一、發達國家小學教師培養模式的發展趨勢

１．教師培養目標全面化、多樣化

目前發達國家的小學教師培養不僅要求教師的基礎知識和必要的教學技能，更突出了教師的綜合能力，即教育改革能力，反思能力和學術研究能力。培養目標呈現出全面化和多樣化的趨勢。

美國2002年《不讓一個孩子掉隊法案》的頒布，“高素質教師”成為政府對教師的普遍要求。教師除了具備寬厚的文理知識和基礎課程的相關知識，精通任教科目，還要求具有高深的學術能力及全面進行教學實踐、與人溝通和參與社會競爭的能力。澳大利亞也對教師培養提出了新的要求，這主要體現在職業知識、職業實踐、職業關系三個方面。職業知識方面，教師應該熟悉任教科目，具有整合該學科與其他學科的能力，并能恰當地運用各種教學理論提高教學的有效性。職業實踐方面，教師具有指導學生學習，與學生進行有效溝通，客觀評價學生的學習及有效評估自己教學的能力。職業價值方面，教師需要提高職業道德，突出與學生、家長、同事等的協調與合作能力。

韓國對于小學教師的培養模式是全面而實用的，其培養不僅從知識的儲備和理論修養方面為從事小學教育工作打下堅實的基礎，而且在綜合技能及與小學生的溝通及照顧其成長等方面作了全面的考慮。

２．教師培養高層次化、高學歷化

隨著科學技術的進步，社會對高素質人才需求的增加，優化師資隊伍已成為發達國家提升教育質量的重中之重，其中最主要的方法便是提高教師的學歷。當今發達國家的教師培養向高層次、高學歷全方位演變，小學教師的學歷從原來的中專已提升到了本科，甚至是研究生水平。

澳大利亞從1989年開始，所有中小學教師都由綜合性大學里的教師教育學院培養，而以前那種單一培養教師的師范學校、高等教育學院等基本取消。學歷方面，2003年澳大利亞小學教師都是接受了四年的教師教育并獲得教育/教學學士學位的畢業生。2007年《澳大利亞職前教師教育國家認證標準》規定，教師必須接受至少四年的學校教育并取得教育/教學學士學位才能成為中小學教師。

20世紀60年代，美國的綜合性大學教育學院取代了獨立的師范院校，許多綜合性大學又相繼建立了教育研究生院。80年代，94.9％的中小學教師都由綜合大學教育學院培養。法國自90年代起開始由大學師范學院（IUFM）替代師范學校，負責小學教師培養的任務，該學院招收至少受過三年高等教育且獲得相應學位的學生。韓國于1995年在所有的教育大學里均設置“教育研究生院”，德國教育協會在2001年規定所有師范生在師范教育階段（學科知識方面）必須達到相當于碩士程度。可見，小學教師已趨于更高學歷的研究生培養層次。

３．教師培養模式的多元化、開放化

現今，教師培養的模式主要有兩種，即封閉定向型的教師培養模式和開放的非定向型的教師培養模式。這兩種模式各有優點和缺點，當代呈現出兩者相結合的多元化、開放化趨勢。例如，發達國家的小學教師培養普遍采用4＋X模式，4為4年制本科教育，X為延伸的0至2年教育專業教育。四年制的本科學歷教育大多在文理學院或綜合性大學中進行，而0至2年的教育專業訓練有的在綜合大學進行，有的則在專門的師范教育機構中進行。

加拿大教師教育主要采用兩種模式：“連續性教師教育”和“并行性教師教育”。[1]前者指學生取得學士學位后繼續學習1-2年的教育專業課程。后者指學生同時學習學術型課程和教育專業課程。兩種模式各有特點，能夠充分整合教育資源，更好地培養高素質的教師。

４．教師職前職后培養的一體化

教育的特殊使命和教師的專業化，要求教師由一次性學習向終身學習轉變。發達國家為提高教師素質和專業化水平，致力于打通教師的職前培養和職后培訓，開創職前職后一體化模式。

2001年美國國家師范院校資格審查委員會（NCATE）發布了《專業發展學校標準》，并以大學教育學院為中心先后建立了500多所專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchool，PDS）。PDS是一個拓展的以公立中小學為基地的，為教師提供職前實踐和職后專業發展的社區/學區。其主要任務是通過教育學院與中小學建立合作聯系，共同確立小學教師培養計劃，并擔負職前教師培養和在職教師培訓的責任和義務。專業發展學校創造了一個真正的教師教育環境，將教師的職前培養、職后訓練、教育科研等融為一體，提高了教師的專業水平和實踐能力。

英國自上世紀90年代開始，通過機構合并、課程整合等方式，實現了教師職前培養和職后培訓的銜接。1999年英國開始對新教師進行法定的入職培訓。至此，英國建立了真正意義上的一體化模式即職前、入職和在職教育前后貫通、一脈相連。2006年后英國重新對教師的專業發展進行全程規劃，形成一個一體化教師專業標準框架。由此，英國已建立了一套完整的一體化教師教育制度。

５．課程設置綜合化

課程設置是培養人才的藍圖，課程設置的合理與否，關系到培養目標的實現。總體而言，發達國家小學教師培養課程一般由三個部分組成，即教育課程、執教學科課程和教育教學實踐。三個部分相輔相成，根據各個國家的不同培養目標，綜合設置，各有側重。

教育課程在課程體系中的地位越來越重要，法國的教育學科課程（包括普通教育課程）占總課時數的2/3左右，德國教育與教養聯合會建議教育課程應至少占三類課程總教學時數的1/3，日本的教育學科課程（有關教職專門科目），要求學生必修41學分以上，總課程為99學分[2]。值得一提的是，為了提高教師的綜合素質，更好地適應科學技術發展對其提出的新要求，文理大滲透、人文與自然/社會科學教育的融合逐漸成為課程體系中的重要部分。

執教學科課程是為培養未來教師掌握某一學科專業知識及教學方法而開設的各學科專業課程，提倡未來教師在學習時將學科知識與學科教學法綜合起來。發達國家對培養小學教師的執教學科課程有一個共同的趨勢，即同時注重學科的廣度和專業的深度。美日兩國都強調小學教師必須具有任教小學所有科目的能力，其中至少有一門學科達到精深程度。法德兩國不僅把語文和數學作為執教學科課程的兩門主課，而且還要求未來教師廣泛地選修其他課程。

教育教學實踐方面，各國都普遍重視教育理論學習和教學實踐能力的培養與提高，強調理論與實踐相結合，加大實踐實習在師范課程體系中的比重。美國教學實踐為至少10周，加拿大為至少12周，法國為18周，英國則長達32周。另一方面，實習的形式也呈多樣化，教育實習滲透到教學的各個階段。法國的實習分為“熟悉性實習”、“陪伴實踐實習”和“責任實習”三種[3]。美國密歇根大學教育實踐包括三個學期的實踐課和一個學期的教學實習。前三個學期，未來教師兩人一組，每周花6小時觀察小學真實課堂、收集數據并進行教學設計，教學實習一般是14-15周。

二、我國部分發達地區小學教師培養模式的探究

我國的師范教育培養體系經歷由三級師范向二級師范再到一級的不斷地發展演變。當前，為了更好地培養符合當代教育需求的高學歷、高素質小學教師，我國部分發達地區的師范院校也正在進行?？坪捅究菩W教師培養模式的探索。

１．專科學歷小學教師培養模式

?？瞥潭刃W教師培養主要是由中等師范學校與高等學校合作或者直接由高等師范院校單獨培養的方式進行，其培養模式主要有分科培養模式和綜合培養模式兩種，培養時間一般為五年。北京第三師范學校的二、三分段的分科培養模式，重慶教育學院的三二分段、以綜合為主旨的培養模式以及上海師范高等專科學校的五年一貫，全面發展，學有專長的培養模式都是比較具有代表性的?？茖W歷小學教師培養模式。

２．本科學歷小學教師培養模式

在?？茖W歷小學教師培養模式的實踐經驗基礎上，一些高等院校探索出了比較成熟的本科學歷小學教師培養模式，例如，首都師范大學“綜合培養、發展專長、注重研究、全程實踐”的培養模式[4]，南京師范大學“綜合培養、多向選修”的培養模式和杭州師范學院的“綜合培養、學有專長”的培養模式。2004年江蘇教育學院的“5+2”培養模式[5]是對本科學歷小學教師培養模式新的探索，該模式是在五年一貫制?？茖W歷小學教師培養的基礎上，實行專升本，有效整合中師和高等師范院校的資源，提高小學教師的綜合素質。

三、對我國小學教師培養的啟示

綜合近年來小學教師培養模式的經驗和發展趨勢，有以下幾點啟示值得重視。

１．強化小學教師專業化水平，突出小學教師綜合培養

教師專業化要求教師既要有深厚的學科專業知識，又要有豐富的教育專業知識，包括培養教師教授專門學科的基本知識、技能、方法。小學教育是整個教育事業的奠基，較之其它階段的教育，小學教育最重要的特點是基礎性、全面性，因而小學教師通識、通才更能適合小學教育的特性。“小學教師的培養質量不能簡單地用學科知識量來衡量，優秀的小學教師不能僅在某一學科領域對學生進行強化，更重要的是如何引導學生健康、全面成長，不僅要會單科教學，更要會一種全科教育?！盵6]隨著教師專業化的推進，全面提高教師素質已成為當前基礎教育改革的重心，小學教師的培養應根據小學教育的特點，培養學生具有寬厚的專業知識，了解小學教育的基本規律，具備小學教育科研和反思教學的能力以及從事小學多門課程教學能力。此外，還應具有一定的藝術修養和良好的心理素質。

２．注重理論培養與實踐訓練相結合，加強教育實習

教育實習是小學教師培養模式的重要組成部分。通過教學實踐，學生能夠運用所學的專業知識和教學理論，根據小學教學實際進行實踐，更好地將教學理論與教學實踐相結合。因此，要高度重視教育實踐，提高教育實習的效果。目前，國內一般師范類專業都將教育實習集中安排在最后一至兩個學期，也有部分學校在各個學期都安排了見習實習，但由于缺乏必要的監管和反饋，并沒有取得很好的成效。鑒于發達國家的教育實踐經驗，在小學教師的培養過程中，首先應延長實習時間，并將實習貫穿于每個學期的教學中，這樣不僅有利于學生在連續的實踐過程中逐步認識小學教師職業，另一方面，分段實習使學生有時間對其教學體驗和感悟進行消化，從而更有利于教學水平的提高。其次應加強實習時導師的定期指導、學生的互相評課和自我總結，真正提高實習的效果。最后，實習內容應不僅是課堂教學，還應讓學生參與到實習學校的一切活動中，包括教研活動、班級管理、教工大會等。

３．打通教師職前培養與職后培訓，建立小學教師培養一體化模式

為銜接教師培養的各個階段，使其各有側重又相互聯系，教師培養一體化要求對教師的職前培養和職后培訓進行統一規劃。教師一體化不僅是世界教師教育發展的趨勢，也是教師可持續發展和終身教育的必然要求。當前我國的師范教育基本上處于職前培養和職后培訓相分離的局面，職前培養脫離小學實際，職后培訓又缺乏理論深度。因此，打通教師職前培養與職后培訓，深化以小學為本的教育理念，將有助于教師一體化的構建。

參考文獻

[1] 顏桂花.加拿大中小學教師教育與資格制度.教師教育研究，2008（4）.

[2] 王昌善.發達國家本科學歷小學教師培養課程比較研究.湖南師范大學教育科學學報，2003（6）.

[3] 李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較.北京：教育科學出版社，2002.

[4] 王智秋.小學教育專業人才培養模式的研究與探索.教育研究，2007（5）.

[5] 黃正平.“5+2”：培養本科學歷小學教師的有效模式.教師教育研究，2008（1）.

[6] 陳小婭.教師教育改革的幾點思考.人民教育，2006（15-16）.

（責任編輯 任洪鉞）