回歸教學本源:有效教學研究的反思與梳理

隨著新課程改革的不斷推進，有效教學成為教學論領域研究的焦點。有效教學是由英語“effectiveteaching”翻譯而來的，許多教學論研究者從不同的層面對有效教學進行了大量的研究。但不少學者卻不辨有效教學的涵義，造成研究和理解上的混亂。同時，由于基礎教育實踐中對新課程理念的理解、領會不到位，以及廣大教師缺乏必要的經驗和能力，使新課程的課堂教學改革也由此出現了形式化、低效化現象。因此，反思與梳理有效教學的內涵及要義，對提高教學質量、回歸教學本源有著重要的教學論意義。

一、有效教學理念的歷史淵源

在20世紀上半葉，西方的教學科學化運動催生了有效教學的理念。自二戰以來，學者們開始對有效教學進行著系統的研究。我國教學論界關于有效教學的研究至今大約十年左右的時間。但是，教師如何教得輕松而學生可以學有所成？這歷來是教學論的基本訴求，在不同時代均有不同的關注主題。近代著名教育家夸美紐斯主張以“規模效應”及相應的“教學模式”來實現有效教學，班級授課制是寄托《大教學論》理想的最佳“教學模式”和體現“規模效應”的最好選擇，成為追求有效教學發展的初始狀態。在這種初始狀態中，擴大教學的“規模”是學校的首要追求，實現“一個教師可以同時教很多學生”，以減少教師教學的重復性勞動。這種以夸美紐斯、赫爾巴特學派為代表，為追求有效教學而倡導“大”的（夸美紐斯）、“普遍”的（赫爾巴特）教學模式，在后來的發展中，受到諸多方面的挑戰。一是在發展中人們逐漸懷疑“普遍有效”的、定型化的“教學模式”能否實現，使有效教學朝著多元化的方向發展；二是以杜威為代表的“進步主義”教育理論，從“人的問題”、“教育與生活”的關系等視角，來思考有效教學的出路，開始突破“教學模式”的發展思路。三是在探索多元化教學模式的基礎上，教學論研究者轉向“教學設計”層面研究有效教學。學者們認識到無論“大”的、“普通”的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現有效教學的理想。于是，有效教學研究越來越關注“反思意識”（或“教學反思”）和“設計意識”（或“教學設計”），認識到課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整，而是在“教學理念”或“教學信念”的支持下進行的“教學設計”。在“教學設計”的研究中，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動以后，有效教學引起了世界各國教育學者的關注。

有效教學理論和實踐研究我國已有一定的基礎。華東師范大學課程與教學論研究所博士崔允漷在《有效教學策略的建構》中，對有效教學策略的理論和教學階段的實施策略作了一定的闡述。高慎英和劉良華在《有效教學論》中對有效教學進行了理性和實踐兩個層面的闡述。陳曉端在《當代西方有效教學研究》中，對當代西方有效教學研究的歷史發展過程、概念與特點、范式與研究方法等層面進行了全方位的系統考察，認為有效教學的實現取決于教師對教育目標的理解與把握，取決于教師良好的教學品質和對自身專業發展的反思。

二、“有效教學”涵義辨析

基礎教育新課程改革的理念倡導有效教學，但準確地解釋有效教學的概念和揭示有效教學的本質仍是很困難的事情。常見的研究是將有效教學中的“效”按“效果”、“效率”、“效益”來理解，且三者經常混用，造成人們理解上的偏差。因此，有必要對有效教學這個概念進行簡要“澄清”。

1.辨析“效果”、“效率”與“效益”的涵義

有研究者認為，有效教學的有效性包括如下三重意蘊：有效果、有效率和有效益。如果有效教學的“效”按“效果”和“效率”講，那么，效果分“有”和“無”，效率則論“高”與“低”，這兩對范疇是不能混淆的。高效率不一定有好效果，甚至不一定有效果，而低效率也不等于無效果。然而，當前相當多的論者正是將“效果”和”效率”混雜使用，比如有學者是這樣解釋的：“所謂‘有效’主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的進步或進展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有‘效益’的惟一指標。”非常明顯，這是將“低效”與“無效”相提并論且共同與有效教學這個概念中的“效益”相對，那也就是說有效教學不僅是“非無效的”而且還是“非低效的”即是“高效的”。但是根據常識就知道，只有高效率的教學才有效果嗎？事實上，低效率的教學不僅有效果，而且可能有時效果還很不錯！有不少人常常將其不加區別地同時解為“效果”和“效率”，并且在理解時又與“效益”扯到一起，造成認知上、觀念上的混亂以及實際操作中的困難；還有些人此處按“效果”解，彼處又按“效率”解，還有人用“效益”來衡量“效果”和“效率”[4]，使人不知所云。

2.“效”按“效果”解如何理解

“效”按“效果”來理解就是指“有效果”，那么，反復訓練的教學、題海式的練習是否有效果？自主、合作、探究式的研究性的教學是否有效果？國外大部分研究說明，不同的教學過程會產生不同的效果。反復訓練的教學也有效果，它的效果表現在發展學生的基本技能。題海式的教學對發展學生高層次的思維，也就是我們所說的創新意識和實踐能力，沒有顯著的效果，有時甚至是負面效果。操練式的教學對提高學生的計算成績有顯著的效果，而對解決開放性的問題沒有顯著的效果。因此，“效”按“效果”來理解，“有效教學”首先要將“效率”因素排除掉，也就是說不能以效率的高低來衡量教學效果的大小乃至有無，而應以教學目標實現的有無，或以學生相應能力形成的有無，或以學生發展出現的有無來判斷是否為“有效教學”。另外，教學（教育）的效果有隱蔽性和滯后性特征，一個教學行為是否有效果，還要考慮時間——對效果的檢驗應該什么時候進行？也就是說以什么時間點的檢驗為準？我們都清楚，有些教學行為當前的效果很差，似乎根本沒有，但將來可能卻發揮良好作用（比如“死記硬背”），才發現效果原來是“有”的；而有些教學行為表面看沒有效果，但事實是有效果，即所謂“隱性學習”、隱性效果，只是沒有發現而已。

3.“效”按“效率”解如何理解

如果“效”按“效率”解，那么“有效教學”的檢驗就得從數學、經濟學的角度思考教學“有效”程度高低。沿用經濟學概念，教學效率就表述為：教學效率=教學產出（效果）/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間×100%。從經濟學理論來講，“效率”最簡單的解釋就是投入和產出的比。因此，在研究有效教學“效率”時必須考慮，投入與產出方面，是全體學生，而不是部分學生。如果從投入和產出的角度看“有效教學”的問題，應該關注三個方面：第一是教學時間的投入，即投入多少教學時間才能達到預期的教學目標。國外有關研究表明，時間的投入與學業成就的取得的不成正相關。第二是投入的主體。教學中的“投入”有教師的投入和學生的投入，學生的投入與學生學的“產出”（即收獲）包含“效率”在里面，而學生的學——由老師促成的——又至少部分屬于教師投入的一部分產出，有人將有效教學的評價標準看作是“促進學生的成長”，所說的就是這個意思。但學生的成長有多少是老師的教引起，多少又是學生自發的實現的，實在難以區分。第三是投入與產出的關系。如應試教育就是典型的“高投入——高產出”，是以高代價換取高成果的做法，但教學應該追求的是少投入達到高產出的境界。因此，要正確處理提高教學效率同減輕學生負擔的關系，如“愉快教學”、“成功教學”、“賞識教學”，都是以調動學生的主體積極性為突破口，使其樂學、愿學，使學生不再背負沉重的課業負擔。

4.“效”按“效益”解如何理解

“效益”由“效”和“益”兩個字組成，“效”有“效果、功用”之義，“益”有“利益、收益”之義。《辭海》對“效果”的解釋為“由行為產生的有效的結果”；“功用”是指事物的有效性；“利益、收益”是指對人的益處。因此，“效益”可理解為“效果與利益”。教學有沒有效益，其核心指標在于學生，有效果培養的是學生的才能，有效益提高的是學生的綜合品質。具體來說，“效益”是對教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益質的規定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。“有效益”是“有效果”的深層次延伸。課堂是實施教育教學的主要途徑，是教學收益的綜合體，有效益就是這種教育目標的綜合表達，可以使學生終身受益。教學的發展性目標就是要培養學生“跳一跳摘果子”的能力，發展知識與技能。這是一種教育意識，是教學的“教育性目的”的體現。

由此可見，有效教學這個概念并不像看起來那么簡單，它至少涉及有效與無效、高效與低效、顯效與隱效、短效與長效等若干對關系，而每一對關系之間又有關系，可謂是錯綜復雜。但很多人談論有效教學這個概念時將其簡單化，從而反使問題復雜化，對這些核心問題都需要去我們認真研究。

三、有效教學追求回歸教學本源

從國內外學者對有效教學理論的具體論述中可以發現，有效果主要強調教學活動的結果和預期目標的吻合度；有效率則重點考慮教學活動結果與活動投入的比例關系；而有效益則是就教學有效性最高體現，是在保證效果和效率的基礎上，實現教學活動的和諧與可持續發展，提高教學效益。因此，有效教學應該關注學生的進步或發展，強調教師對教育目標的理解與把握，強調教學規律和學生個體的教育需求，以此來追求回歸教學本源。

1.關注學生的進步或發展是有效教學的目標

有效教學是“以學生為本”的教學，首先要求教師要有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。教學有沒有效益，不只關注課程的教學內容是否完成或教師教學認真與否，更要關注學生有沒有學懂知識或是否取得了好的成績。如果學了沒有收獲或者學生不樂學，即使教師教得很認真很辛苦也是無效教學。反之亦然。當前盛行的“洋思模式”，不管它的經驗到底怎樣，但表明中國教育界在對“以師為本”的傳統教學進行了反思。有了“以生為本”的理念，教師在教學中就應該兼顧人文精神和科學精神，改變傳統一講到底的教學方式。其次，教師應該有“全人”的理念。學生的發展是個體的人全面的發展，而不是某一層面或某一學科的發展，教師對自己的學科價值不能過高地估計，而要有大學科的理念。再次，“以生為本”的理念蘊涵著注重學生綜合素質與綜合能力的提高，而不能只關注教學效果和教學效益，應該關注學生全面的發展，尤其是注重學生“大智慧”的學習能力、創造力的發展。提倡“一切為了學生的發展”，為學生的未來發展而奠基；注重學生情感、態度、價值觀的發展；關注教師生命體的發展，倡導“在教育教學中享受人生的真諦”，讓教師與學生一同成長。

2.教師正確理解與恰當把握教育目標是實現有效教學的關鍵

有效教學能否實現，在很大程度上取決于教師對教育目標，尤其是課程目標和課程標準的理解與把握。教師的教學如果背離了教育的目標和課程目標，那么教學活動只能是無效的教學。在新課程改革的理念中，已經建立了新的符合素質教育要求的培養方案和課程標準，就要通過各種途徑和方法讓廣大教師明確和理解新課程目標和課程標準，為新課程目標的實現而進行教學活動。因此，教師越能正確地理解與把握教育目標和課程標準，教學活動的有效性就會越強。教師依據課程標準，通過各種各樣的活動引導學生進行學習活動，達到課程目標，以實現教育目標的教學，正是有效教學的本質所在。

3.尊重教學規律及學生個體的教育訴求是追求有效教學的路徑

有效教學要求教師在教學中必須遵循教學規律，教師對課堂的廣度與深度、課堂講授時間的定時與不定時等問題進行深層次的思考和探索。那么，什么是教學規律？教學規律是教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性、普遍性的聯系。比如文科與理科，所折射的是人的感性和理性的氣息，是不一樣的。同樣是文科，語文學科就非常強調美的感受與鑒賞、文本的思考與領悟，而歷史學科就要偏重理性一點，強調歷史的價值和實證的功能。教育要滿足學生和教師的個體需求，解決社會對各類人才的需求，當前，社會對人才的要求越來越高，對人的綜合素質提出了更多的期待，教學是為了達到特定的教學目標而進行的教學活動。教育的社會屬性決定了進行教學活動必須提高教學的綜合效益。可見，有效教學的最佳路徑，是根據學生的訴求目標來安排教學工作。

總之，倡導有效教學，教師就應注意克服“低效或無效”教學。在認識上，真正的無效勞動是不存在的，因此，所謂的有效教學只能是教學環節中的一個部分的有效，一個環節的有效，我們不能以偏概全，把整個教學活動都是有效的，那是不切實際的空想。教師要研究和思考“低效或無效”教學，以借鑒和幫助提高自己教學的有效性。

參考文獻

[1] 教育研究編輯部.2007中國教育研究前沿與熱點問題年度報告.教育研究，2008（3）.

[2] 張璐.略論有效教學的標準.教育理論與實踐，2000（11）.

[3] 崔允漷.有效教學：理念與策略（上）.人民教育，2001（6）.

[4] 鐘啟泉，等.為了中華民族的復興為了每位學生的發展.上海：華東師范大學出版社，2001.

[5] 陳時見.課堂管理論.桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[6] 李濤.提高課堂教學效率之我見.教育理論與實踐，2002.（2）.

[7] 石歐.教育學教程.長沙：湖南師范大學出版社，2002.

（責任編輯：關燕云）