中國古代教育家憂患意識的現代價值

憂患意識是主體對自然、社會和人生一定問題進行思考，產生壓抑感和焦慮感，并懷有的一種積極主動的應對和預防的精神狀態。憂患意識是中國古代教育家的一種共同的精神品格。以儒家教育家為代表的中國古代教育家從憂患意識中激發起高度的自覺性和實踐性，居安思危，積極投身到社會變革實踐中，著書立說，傳道授業，促進了中國傳統文化的傳承和古代教育的發展，對中華民族憂患意識的形成起了重要的作用。

一、中國古代教育家憂患意識的主要內容

憂患意識萌發于周初，“《易》之興也，其于中古乎？作《易》者，其有憂患乎？”（《周易·系辭傳》）。春秋戰國時期，孔子面對禮崩樂壞的危局，無一日不憂心忡忡，提出“人無遠慮，必有近憂”（《論語·衛靈公》），“君子憂道不憂貧”；孟子“生于憂患而死于安樂”，（《孟子·告子上》）“以天下為己任”。歐陽修則告誡“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”。王陽明“不以一朝之患而忘其終身之憂”，置個人榮辱生死于度外，知行合一，追尋理想人格。魏源提倡“君子于安思危，于治憂亂”（《魏源集·默氟上·學篇七》），面對鴉片戰爭的敗局，主張“師夷長技以制夷”。中國古代教育家的憂患意識雖因時代不同有不同的的具體表現，但整體上則包含著共同的內容。

1.憂國憂民意識

孔子追求“天下有道”，對“天下無道”懷有深沉的憂患，主張“君子安而不忘危；存而不忘亡；治而不忘亂，是以身安而國家可保也”（《周易·系辭傳》），把憂患意識與國家、民族興亡聯系在一起。孟子既對“保民而王”的“王道”理想的難以實現抱以憂患，更對災難深重的民生以深深的憂慮。對于貧富極度懸殊、專制王權頻繁發動戰爭所造成的民不聊生，孟子進行了猛烈的撻伐，是“所謂率土地而食人肉也，罪不容于死”（《孟子·離婁下》）。孟子還指出，圣人之憂乃憂民之疾苦，他說：“樂民之樂者，民亦樂其樂。憂民之憂者，民亦憂其憂。樂以天下，憂以天下，然而不王者，未之有也。”（《孟子·梁惠王下》）孔子、孟子的憂國憂民意識被后世教育家繼承和發揚。被朱熹稱為“有史以來天地間第一流人物”的范仲淹不僅將自己對國家和百姓生活的憂患作為實施“慶歷新政”，進行社會改革的動力，還旗幟鮮明地提出，“不以物喜，不以己悲，居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君。是進亦憂，退亦憂；然則何時而樂耶？其必曰：‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎！”（《范文正公文集·卷三·岳陽樓記》）。范仲淹的憂患意識集中表達了古代教育家追求“大道之行也，天下為公”（《禮記·禮運》）的“大同”理想社會，表達了舍已為民，敢為天下先的高尚情懷，代表了中國古代教育家憂國、憂民、憂天下的最高境界。

2.憂道憂教意識

儒家的社會理想是建立仁道的禮治社會，因而道之不行極為憂患。對于實行仁道，儒家的教育家們一方面把希望寄托在統治者身上，孔子周游列國，宣傳自己的治國理念和仁道學說；孟子力主行“王道”反“霸道”。另一方面又要知命，“道之將行也與，命也；道之將廢也與，命也。”（《論語·憲問》）“不知命，無以為君子也。”（《論語·堯曰》）但在知命的基礎上，一個人更要“志于道”（《論語·述而》），“朝聞道，夕死可矣。”（《論語·里仁》）古代教育家對一個人能否得道非常憂慮，不僅把憂患意識作為修道的動力，還將其貫穿于修道的全過程。孔子說，“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”（《論語·述而》）還說，“未之聞，患弗得聞也；既聞之，患弗得學也；既學之，患弗能行也。”（《禮記·雜記下》）把對道的追求視為人生最快樂的事情，“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”（《論語·述而》）只有實現了道德理想人格，才會不憂不懼，正所謂“仁者不憂”，（《論語·子罕》）“君子不憂不懼”（《論語·顏淵》）。古代教育家同樣憂患對老百姓的教化問題，孔子曾闡發了著名的“庶、富、教”的理論，就是說老百姓富足了之后還必須予以教導，使他們知禮守禮。中國古代教育家正是對道之不傳的憂慮，紛紛興學授徒，孔子弟子三千人；荀子三次被尊為稷下學宮的“祭酒”，培育出像李斯、韓非這樣的政治家和理論家；董仲舒中年“下帷講誦”，晚年仍專心講學。西晉時傅玄在玄風昌熾時，憂儒學被侵害，禮義被斥廢，極力反對慕虛無而敗綱紀的玄學清談，主張尊儒貴學，修禮義，振攝綱維。唐時韓愈憂儒學之不振，針對“師道之不傳”作《師說》，提倡尊師重道，攘斥佛老，捍衛儒家，恢復和維護儒家的道統。

3.憂功憂名意識

中國古代教育家同樣憂患自己能否建功立業、青史留名。《左傳》中說，“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”古代教育家把“三不朽”作為自己的人生追求。孔子要求做到“不患無位，患所以立；不患莫己知，求為可知也。”（《論語·里仁》）還說“君子疾沒世而名不稱焉”，（《論語·衛靈公》）強調一個人應腳踏實地，建立功業，以免成為匆匆過客，死而無聞。當然，這種功名不是光宗耀祖，封妻蔭子，不是錦衣玉食，富貴顯達，也不是沽名釣譽，欺世盜名，而是落實在為道、為民、為天下。孔子就說：“君子去仁，惡乎成名？”（《論語·里仁》）“不義而富且貴，于我如浮云。”（《論語·述而》）還說“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為已任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”（《論語·泰伯》）古代教育家不僅投身于“傳道授業”，積極參與政事，勇于改革，興利除弊；也紛紛著書立說，留名后世。孔子說，“有德者必有言”（《論語·憲問》），孔子即以一個知識分子特有的使命，整理了古代文化典籍，刪定“六經”，創置“六藝”，為中國傳統文化的傳承做出了巨大貢獻。朱熹曾說過，“《中庸》何為而作也？子思子憂道學之失其傳而作也。”（《四書集注·中庸章句序》）眾所周知，古代教育家論著豐富，為后世留下了寶貴的文化遺產。

二、中國古代教育家憂患意識的現代價值

憂患意識是中華民族精神在思想理論上的一種結晶和表現，是中華民族戰勝困難的強大動力。一個國家和民族缺乏憂患意識則會喪失民族性，一位教師缺乏憂患意識就會喪失積極性和主動性。因此，古代教育家憂患意識中的積極成分，對于今天的師德建設和弘揚民族精神仍具有重要價值。

1.憂患意識能激發教師強烈的社會責任感

中國古代教育家的憂患意識體現出對道德理想社會的終極追求，對國家興亡，民族興衰的終極關懷。他們倡導“天下有道，以道殉身，天下無道，以身殉道”，磨練出“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的精神品格。當國家和民族處于危難之際，自覺地高舉起“天下興亡，匹夫有責”的旗幟，擔當起時代的重任，為挽救民族危機而奮斗；當個人處于逆境，遭受磨難之時，并不氣餒、悲觀，而是發憤著書立說，積極履行保衛文化、發展文化的社會職責。中國古代教育家還以憂患意識為基礎，紛紛投身于社會變革實踐，表現出強烈的社會責任感。因此，今天的教師也應該積極培植憂患意識，以憂患意識為動力，放眼世界，關注國家的發展，關注社會，關注當代的文化建設，更加主動地勇于擔當，更好地擔負起培養合格的社會成員，延續社會發展的重任。

2.憂患意識能激發教師立志獻身教育的精神

中國古代教育家孜孜追求理想的道德社會，把教育作為構建理想社會的手段，為此，他們憂慮道之不傳，教之不興，憂慮自己能否傳道興教，能否實現自己的人生價值和理想追求。中國古代教育家大多官師合一，為官則積極興學，收徒授徒，棄官、辭官、被貶官，則更是全身心投入到“傳道授業解惑”中。韓愈做過四門博士、國子祭酒，擔任教官，以身作則，建立了良好的學風，貶為潮州刺史后，仍大力舉辦州學。朱熹九次任地方官，任內不僅整頓地方官學，還修復書院，離任后或居家講學，或建精舍、出任書院山長講學。正是中國古代教育家深沉的憂患意識，激發他們重儒學的傳遞、重品行的培養，立志教育，獻身教育，以教人為樂，不計報償。然而，由于功利思想驅使，當前部分教師職業理想動搖，職業價值偏離，過分看重物質利益；敬業意識淡薄，職業態度欠缺，對待工作敷衍了事；職業操守缺失，職業責任模糊，只教書不育人。中國古代教育家的憂患意識告訴我們，教師如果把從事教育工作僅僅視為謀生的手段，而沒有對教育能否有效地促進社會發展和個人發展產生憂慮，就可能只以經濟報酬來交換自己的教育服務，也就難以全身心地投入到教育中。

3.憂患意識能激發教師投身教育改革的創新意識

中國古代教育家出于憂患意識積極開展教育改革，北宋的三次興學運動作為中國古代興學重教的高潮，分別是由三位教育家推動的。范仲淹的慶歷興學定“蘇湖教法”為太學的教學模式，同時變革科考方式；王安石的熙寧·元豐興學在太學中實施三舍法和積分制，在地方推行學田制；蔡京的崇寧興學除在太學中強力推行三舍法，還創設提舉學事司。朱熹憂后輩學無得法，創“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切已體察、著緊用力、居敬持志”的朱子讀書法。清代顏元憂宋明理學“違性情”、“非孔子學宗”、“傷身害性”，訂《習齋教條》，將知識教育、技能教育與道德教育相結合，強調“實學”、“實習”等。古代教育家把憂患意識作為改革教育的動力，這啟示我們，隨著社會發展對教育提出越來越高的要求，教師應該時刻憂慮自己的教學是否得法，應該不斷反思自己的教學行為，只有這樣，才能不斷地給自己提出新要求，刻苦學習，與時俱進，積極投身教育改革，探索新方法，創立新模式，也才能不斷提高教學質量，推動我國教育改革的發展。

（責任編輯：劉永慶）