教學理念新解

我國世紀之初的基礎教育課程改革，引發了很多理論研究和實踐探討的焦點，其中關于“課堂教學的預設與生成”更是被高度關注，很多學者將生成定位為新課程的價值取向。但對這一問題的探討，理論工作者多從“課堂教學預設與生成”的意義、內涵、理論支撐等方面給予闡釋，實踐工作者則基于課堂教學實例，給予“預設與生成”的展示與分析；其中不乏很多分歧與爭論。時至今天，在課改十年后，我們反思所走過的歷程，發現很多研究成果并未能切實的指導實踐，而很多分歧和爭論也都源于研究者立場和角度的不同，而這兩個問題的出現都是因為我們未能把握好研究的起點應是我們研究的主要服務對象，即針對“課堂教學預設與生存”的研究應基于并服務于“課堂教學”，其理論探討的起點應是對“教學”內涵的建構。本文將通過對“教學”內涵的回顧與梳理，基于“課堂教學”重新建構新的教學內涵。

一、傳統教學內涵的回顧

1.將“教學”界定為教師的“教”

如“教學是傳授知識與技能”、“教學是經驗的傳遞”、“教學是教師根據社會需要，按照確定的教育目的，通過向學生傳授知識，實現教學任務的雙邊活動[1]”。這一觀點可謂源遠流長，甚至可追朔至教育的起源，如古人的口耳相傳，就是“教”的最原始形態。時至今天，這種觀點在我國的教育實踐中，仍普遍存在。不過當我們具體分析這一界定時，就會發現很多差異。

（1）對象上的不同。從可能性與現實性上來看，“教”的對象既可以是人，也可以是動物。如生活中馴養員對動物的各種訓練，雖然動物的“學”只是一種簡單的刺激——反應，但對于人類而言，這種活動可以看作為廣義的“教”，或者說，這是“教”產生的另外一種語境。而對于“教學”，其對象只能是人，確切地說是學生，而且是有學習能力的、可對所學內容進行內化、再加工的學生。

（2）內容上的差異。在現實中，人類發展至今的一切產品，都可以成為并已經成為了“教”的內容。但“教學”的內容卻必須經過嚴格的篩選。它首先應是人類歷史長河中的精華，反映人類、歷史、生活中善的、積極向上的一面；其次，它還會加入國家意志，反映統治階級的思想以及社會發展的需要。

（3）方法上的區別。相對于“教”的方法，“教學”的方法更強調科學性、教育性、甚至于人道性。而對于“教”而言，方法可以隨著“教”的對象、目的、內容等的不同而發生變化，在某些情況下，它甚至和“教學”的方法有著本質差異。

（4）主體上的分離。“教”這一動作的發出者可以有很多身份，任何一個人在某種場合下都可以從事“教”這一活動。但對于“教學”，更多的、主要的是指教師的行為。

由此可見，將教學界定為“教”會產生很多問題。因為我們可以從很廣泛的意義上來應用和理解“教”的活動，但對于“教學”，我們首先會將其作為教育的一個下屬概念，而這一屬性的劃分，就對“教學”有了很多的限定，如需要考慮教育對象的特點、對目標及內容的接受程度、對教師及其教學設計的適應程度等，而這一切，都是實現教學中的“生成”所必須的。

2.將“教學”界定為學生的“學”

如認為教學是“學生在教師指導下，在掌握知識的過程中發展能力的活動；在此基礎上，增強體質并形成一定的思想品德”；“教學，是一種以教材為中介，學生在教師的指導下掌握知識的認識活動[1]”。這一觀點與前一種觀點直接相對，后者從教學的對象、目標、結果來看，更關注學生的學。但我們再進行分析后，發現單純的“學”與“教學”，也有很明顯的差異。首先，“學”是學生個人的主動行為，而“教學”至少會加入教師的行為、職責和任務；其次，兩者在方法上也有差異。“學”的行為展開僅強調適合于“學”的個體，而“教”的行為卻要考慮教師、學生、環境、內容、設施設備等多個方面；第三，從內容上來看，“學”的內容由學的個體自主決定，學生可根據自己的興趣愛好或需求自由選擇學習內容，它不受善惡、好壞、科學與否等的限制，但“教學”的內容卻要經過嚴格的篩選，它致力于學生的發展、著眼于國家和社會的長遠利益。

可見，將“教學”界定為“學”也有明顯的不足。另外。這種觀點在理論中都容易導致“學生中心論”；在實踐中，過早或者過多地強調學生的“學”，也有很多弊端，它會削弱教師的地位和作用，并最終傷害學生的利益。如在課改后的教學理論與實踐中，非常強調學生的主體地位和發揮學生的主體性，要求教師在教學中尊重學生的選擇，還學生以自主的舞臺。但殊不知，學生要成為主體，要獲得主體地位并發揮主體性，不能靠教師外在的給予，而必須是自身具備一定的條件。熊川武教授在談到這一問題時指出，主體首先要具有主體性，而主體性以能動性為核心，包括目的性、選擇性、創造性和自我調節性，自我調節性主要指主體在反思后對自我行為的調節。可見，學生并不會因我們給予其主體地位而成為教學中“真正的主體”，而教師也不會因此而成為客體。假使我們給予一個在學習中不具備目的性、選擇性、創造性、自我調節性的學生以主體的地位，在對其的教學中更多地強調學生的自主，將會使結果更糟。

3.將“教學”界定為“教與學”的雙邊活動

如認為“教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動”；或認為“教學是在特定條件下，以傳遞知識為中介，教師教和教師指導下學生學的統一活動[3]”。相較于前面的界定，這一觀點關注到教學過程中“教”與“學”兩種活動以及教學中的兩個主體，同時強調“教”和“學”的關系如同“賣”和“買”的關系一樣，密不可分。在進一步闡釋這一觀點時，強調教師與學生、“教”與“學”之間的協同、互動關系，認為教學的根本要義不是二者之一，也不是二者的簡單相加，而是二者內在的有機統一。不過在這一前提下，又呈現出很多分支：有的學者在師生共同活動之下，從教師一方來界定教學，強調教師在教學中的主導地位和作用；有的學者卻從學生一側來認識教學，認為學生在教學中自主性、主動性的發揮，是教學效果的直接制約因素；還有學者立足于結果來解釋教學，如認為“教學就是通過教師的指導、啟發和學生的積極學習，使學生逐步掌握系統的科學知識和技能，并在此基礎上發展學生的認識能力的過程；在這個過程中，交織著培養共產主義思想品德和發展體力的活動[1]”。

整體來說，這一界定雖不乏理論價值和實踐意義，但它至少存在以下問題：首先，“雙邊”是一個很不明確的概念，沒有進行內涵的解釋，在實際操作中也難以把握，很多一線教師都會說“教學是教師和學生的雙邊活動”，但對于怎么個“雙邊”，怎樣“雙邊”，卻不甚了之。其次，將教學界定為“教與學的統一活動、協同活動”，但究竟如何統一、怎樣協同卻未作論述，只認為教學既離不開教師的教，也離不開學生的學，因兩種活動之間關系密切，相互影響，所以又不是二者的簡單相加，而只能說是一種統一的活動。再次，“統一活動說”、“雙邊活動說”這種界定，雖反映了教與學兩種活動相互影響、協調統一的關系，但卻有將“教”與“學”兩種活動生硬地并列在一起之嫌，無法做到二者的真正統一。因為在現實教學活動中，教與學一定是有區分的，但這一區分卻并不一定是主客體或孰高孰低之分，我們雖可以在理念中倡導“二者并重”或“二者協同作用”，但在實際工作中，卻只可兼顧，很難“并重”。

可見，從“教與學”的雙邊或協同活動上來界定教學，雖然表現上實現了對兩類活動和兩個主體的關注，但卻還是無法闡明二者之間內在的互動聯系，而缺少了這一方面，教學的生成也就無從談起。

二、以“課堂教學”為基礎建構新的教學內涵

1．課堂教學主體及行為分析

在課堂教學中，存在著兩個主體——教師和學生，同時存在兩類行為——教和學。整個課堂教學的過程就是在這兩個主體及其行為的交互作用下展開并完成的。如果課堂中僅有教師及其“教”的行為，那么體現的就是“課堂教學的預設”，而學生就完全成了被動的接受者；如果課堂中僅有學生及其“學”的行為，教學的方向及其目標就很難保障，教師也就成了多余的擺設。因此“課堂教學的生成”既離不開教師的“預設”，也離不開教師的引導。換言之，只有當兩個主動及兩類行為相互碰撞時，才有可能產生“生成”。由此我們需要建構一個能體現兩個主體及兩類行為的新教學內涵。

2．“教學生學”的構建

“教學生學”這一界定表征了兩層含義：第一，教學中有兩個行為——“教”與“學”，自然存在兩個主體——教師與學生；第二，這兩種行為的關系是一種協同、互動的關系。即教學中教與學的關系是教師“教學生學”，即教師的“教”是為了并指向學生的“學”，而并非并列的“教師教和學生學”，因此教學活動主要仍是教師的行為，這也平息了“教學需不需要預設”的爭論。這一界定類似于崔允漷教授對教學的界定，他認為教學就是教師引起、維持和促進學生學習的所有行為[2]。在這一過程中，教師的教是主要行為，學生的學是輔助行為或受影響行為。教學活動由這兩種行為相互影響、相互制約、協調一致而構成的，這一界定不僅反映了兩種行為之間的密切聯系，而且強調這種聯系是由教師的教對學生的學實行科學、合理、有效的調控而引起和實現的。由此，不論在怎樣的條件下談論教學，都離不開教師及教師教的行為。

三、對教學新內涵的合理性分析

1.“教學生學”對教與學的整合

首先，它不同于單純的“教”，而是明確強調了這種教必須輔之以學生的學，如果教師在教，而學生不學或知識準備不足的話，這構不成教學；其次，它也不同于單純的“學”，而必須是在教師指導下的學，這樣教師就可以在一定程度上把握教學的方向；第三，它不同于“教師教和學生學”的并列活動，而是強調二者之間的層次關系。教師“教學生學”，首先是教師教，教師教什么呢？不是我們一般所說的“教知識、傳遞教材內容、完成教學任務等”，而是教學生學，其落腳點在學生的“學”。這一整體的含義就表征了其內部復雜的相互影響、相互牽制的關系，給理論和實踐留下廣闊的探討空間。所以說，這種提法在理論上實現了二者真正的統一；在實踐中，也易于教育者的認識把握，擺正了教師在教學中的主導地位，強調了師生之間的緊密關系。

2.“教學生學”的豐富內涵

在我們以往的教育理論、實踐中，受凱洛夫《教育學》的影響很深，對蘇聯模式的學習也使我國將以“教師、課堂、課本”為中心的教學發揮到極致。教師在教學中有著絕對權威，而學生卻處于被動、受控的地位，其自主性、主體性受到極大壓制。所以，一提到“教學主要的是教師的行為”，就容易使人想到教師權威、教師對教學自主的、絕對的控制；而一說到“教師教”就會聯想到課堂中“粉筆+黑板+教師的一張嘴”的講授，對學生一味的灌輸。而在我們對這種錯誤做法的認識批判中，也使得人們很少再提“教師中心”、“教師主導”或“教師講授”，但事實上，以前在實踐中的錯誤做法只是“教師教學生學”的一種極端表現，而科學、合理的做法并不是這樣的。所謂的教學主要是教師的行為，是指在教學中，教學活動的發起、組織、維持、調控等，主要是由教師來設計主導的，但教師對教學的這種設計和調控，并不是天馬行空的隨心所欲，其著眼點都必須在于引起、促進學生的學、實現有效的教學上。若教師掌握教學的目的不在于促進學生的學，那就不成其為“教師教學生學”了，就像園丁對花草的管理、修剪一樣，其目的在于使它開得更艷、長得更茂。而教師的教，也不僅僅是傳統的講述，它有多種多樣的表現形式，如：在語文課上，教師像演講一樣的講述為一種傳統的口授方式；在哲學課上，教師邏輯嚴密的推理也為一種口授，但它們是完全不同于教師拿著書本念讀式的口授。除此之外，教師設置一種情景，激發學生自主探討為一種教的方式，教師將學生分為幾個小組，有層次的讓學生開展討論，也為一種教的方式。所以，我們不可以因傳統的做法而束縛了思想，對“教師教學生學”的正確理解是教師的教學以引發、促進學生更好的學為目的，至于教學的方法自然應隨其對象、內容、環境甚至動作主體的變化而不同，只有真正做到了這一點，才會有“師生共同的創生”和“教學的生成”。

3.教學新內涵的時代意義

從歷史發展過程來看，每個詞語的含義都在不斷地充實變化，而我們在這里對教學意義的追尋，也無非是其在這一時代、在新的歷史時期的應有之意。事實上，對于教師“教學生學”，我們可以做如下理解。第一，教師教學生學知識。這是教學的基本內涵，也是教師的基本任務。這里的“教”類似于“傳授”，目標是讓學生掌握基礎知識和基本技能。第二，教師教學生學習方法。這里的“教”取向于“啟迪”、“激發”、“引導”。因為學習方法具有個體性，因此對它的教不能像傳授知識一樣，其目的應更強調學生自身的感受和領悟。在知識爆炸的今天，教給學生學習的方法或幫助、啟發學生找到適合自身的學習方法，養成良好的學習習慣，應該是教師在新的歷史時期更為重要和關鍵的任務。第三，引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。“教書育人”是對教師職業的樸素解釋，但這一貌似簡單的描述卻揭示了對教師工作的最高要求——“育人”，正如我國新課改所構建的三維目標一樣，其最高追求不在于第一維或第二維，而在于以前兩個維度為基奠的第三維目標的實現。

周浩波在其《教育哲學》中談到：對教育意義的探討應從兩個方面著手，一是關注其用法，二是探討其語境。而用法與語境又不可分離，因為在不同的語境中，就會有不同的用法，從而產生出不同的意義。這就告訴我們，對教學的探討，我們不僅要關注內外部環境的變化，還要關注目標的變化，在探討“教學生成”的時代，我們首先需要構建新的教學內涵。

參考文獻

[1] 李定仁，徐繼存.教學論研究二十年.北京：人民教育出版社，2001：61-64.

[2] 施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社，2001.

（責任編輯：任洪鉞）