不同學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)管理觀及其管理策略

學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最古老、最核心也是最發(fā)達(dá)的研究領(lǐng)域。出于對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，各派理論家提出了不同的學(xué)習(xí)理論，從行為主義到認(rèn)知主義，再到人本主義直到現(xiàn)在的建構(gòu)主義，不同的學(xué)習(xí)理論流派對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷發(fā)展和深化。而學(xué)習(xí)理論每一次進(jìn)步或改變，同時(shí)也伴隨著對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的變化，從而衍生出不同的教學(xué)管理觀，也推崇不同的教學(xué)管理策略。本文對(duì)不同學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)管理觀進(jìn)行逐一分析，并總結(jié)每種學(xué)習(xí)理論下所適用的教學(xué)管理策略。

一、行為主義的教學(xué)管理觀及其管理策略

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所作出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。在行為主義眾多理論中，斯金納的強(qiáng)化學(xué)說是最具影響力的一個(gè)。所謂強(qiáng)化指的是對(duì)一種行為的積極后果，是決定該行為重復(fù)發(fā)生的決定性因素。

強(qiáng)化理論應(yīng)用在教學(xué)管理的實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生在課堂中所表現(xiàn)出的合適行為，矯正或消除各種問題行為。在強(qiáng)化理論看來，管理等同于控制。為實(shí)施控制，教師必須首先區(qū)分出課堂環(huán)境中的三種行為——積極行為、中性行為和消極行為。

積極行為是指那些與實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的行為。有效的課堂管理應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生的積極行為，其強(qiáng)化方式有實(shí)物強(qiáng)化、社會(huì)強(qiáng)化、活動(dòng)強(qiáng)化、行為契約和替代強(qiáng)化等多種形式。實(shí)物強(qiáng)化是給予實(shí)際的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。社會(huì)強(qiáng)化是運(yùn)用面部表情、身體接觸、語言文字等強(qiáng)化形式增強(qiáng)學(xué)生的行為。活動(dòng)強(qiáng)化是指學(xué)生表現(xiàn)出具體的課堂積極行為時(shí)，允許學(xué)生參與其最喜愛的活動(dòng)，或提供較好的機(jī)會(huì)與條件。行為契約是指教師和學(xué)生共同制定旨在鼓勵(lì)和強(qiáng)化積極行為的協(xié)議，如“如果期中考試平均成績達(dá)到90分，就可以免做三次作業(yè)”等；替代強(qiáng)化是指教師提供合適的榜樣，幫助學(xué)生模仿學(xué)習(xí)。

消極行為是指那些明顯干擾課堂教學(xué)秩序的行為。教師要針對(duì)消極行為的輕重程度選擇有效的制止方法，及時(shí)制止消極行為。通常采用的制止方法主要有信號(hào)暗示、轉(zhuǎn)移注意、消除媒介、正確批評(píng)、使用隔離、利用處罰等。

中性行為是指那些既不增進(jìn)又不干擾課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)行為，如靜坐在座位上思想開小差，看言情或武俠小說，在座位上不出聲地睡覺等。中性行為是積極和消極這兩個(gè)極端之間的過渡環(huán)節(jié)，教師應(yīng)利用中性行為的中介作用，使其向積極行為轉(zhuǎn)變。

行為主義的課堂教學(xué)管理依靠這種嚴(yán)肅的、刻板的紀(jì)律、規(guī)定去約束學(xué)生，使其安靜聽課，有條不紊地參與教學(xué)活動(dòng)。這樣的約束雖是課堂秩序確立的重要條件和保證，但學(xué)生表面上循規(guī)蹈矩，正襟危坐，內(nèi)心卻可能心不在焉，有口無心，思想的主動(dòng)性、活躍性和創(chuàng)造性都受到壓抑，不再大膽質(zhì)疑，全是洗耳恭聽。而且教師過分強(qiáng)調(diào)遵守紀(jì)律很可能激發(fā)學(xué)生的逆反心理，造成師生關(guān)系緊張。

二、認(rèn)知主義的教學(xué)管理觀及其管理策略

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非刺激－反應(yīng)直接的、機(jī)械的聯(lián)結(jié)，而是以學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)作用為中介來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)擴(kuò)大原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不認(rèn)為行為的改變是由強(qiáng)化控制造成的，而是觀念、態(tài)度轉(zhuǎn)變之后的結(jié)果。因此，對(duì)于教學(xué)管理這個(gè)問題，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的著力點(diǎn)是學(xué)生對(duì)課堂規(guī)范的內(nèi)化。

課堂規(guī)范的內(nèi)化過程經(jīng)歷了三個(gè)階段，即從規(guī)范的依從到規(guī)范的認(rèn)同，再到規(guī)范的信奉。依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動(dòng)，但對(duì)規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認(rèn)識(shí)，甚至有抵觸情緒。認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體在思想、情感和態(tài)度上主動(dòng)地接受了規(guī)范，從而試圖與之保持一致。信奉是內(nèi)化的最高階段，學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)規(guī)范及其價(jià)值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗(yàn)，使之成為自己的一種信念，與原有的價(jià)值觀念一體化。對(duì)規(guī)范的遵守成為活動(dòng)主體所具有的自覺的、自主的品質(zhì)，而不僅僅是對(duì)規(guī)范的“亦步亦趨”或“陽奉陰違”。

為實(shí)現(xiàn)課堂規(guī)范的內(nèi)化，可采用如下相關(guān)措施。

1.言語說服

教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)年開始花些時(shí)間去聽聽學(xué)生們的想法，并認(rèn)真地向他們解釋為什么要制定規(guī)則和職責(zé)。在講解某項(xiàng)課堂規(guī)范時(shí)，對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生，教師可以只提供正面論據(jù)，因?yàn)樗麄兊睦斫饬Ρ容^差，難以對(duì)正反論據(jù)作出恰當(dāng)?shù)姆直婧团袛唷６鴮?duì)于高年級(jí)學(xué)生來說，教師可以考慮同時(shí)提供正反兩方面的論據(jù)，幫助學(xué)生全方位了解規(guī)則本身，有利于培養(yǎng)學(xué)生的長期穩(wěn)定的態(tài)度。

2.小組討論

首先可以通過班級(jí)討論讓學(xué)生參與到課堂紀(jì)律的制定過程中來，以提高學(xué)生作為紀(jì)律制定人的榮譽(yù)感和對(duì)自己行為的責(zé)任感。然后可以讓學(xué)生在小組中就某個(gè)有關(guān)班級(jí)規(guī)范的典型事件進(jìn)行討論，小組討論的內(nèi)容最好是能引起學(xué)生爭(zhēng)議的兩難情境，如“上課發(fā)言是否有必要舉手”。在討論中應(yīng)把道德判斷、思想認(rèn)識(shí)不同的學(xué)生編在同一小組，使他們能碰撞出不同的觀點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念的轉(zhuǎn)變，提高他們對(duì)規(guī)則的認(rèn)同。

三、人本主義的教學(xué)管理觀及其管理策略

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)六七十年代繼行為主義和精神分析學(xué)派之后的第三思潮。它強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究人的本性和潛能、尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化應(yīng)促進(jìn)人的潛能的發(fā)揮以及普遍的自我實(shí)現(xiàn)。在教育上，人本主義旗幟鮮明地倡導(dǎo)全人教育和情感教育等。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。這種心理氣氛因素包括真誠一致、無條件積極關(guān)注、同理心。在這種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，教師只是學(xué)習(xí)的協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。

人本主義學(xué)習(xí)理論要求探求或嘗試新的課堂教學(xué)管理辦法，使其更能體現(xiàn)以人為本、以學(xué)生為主體。它要求教師設(shè)身處地地從學(xué)生的角度來看事物，理解他們的獨(dú)特感受；教師與學(xué)生的溝通要抱有一顆真誠的心，是基于尊重和關(guān)愛的真情流露而不是高高在上；教師要始終以寬容的心對(duì)待自己的學(xué)生的問題行為等。基于這種理念，2004年，《中國教師報(bào)》曾報(bào)道上海虹口區(qū)幸福四平實(shí)驗(yàn)小學(xué)給予學(xué)生的六項(xiàng)課堂權(quán)益，這六項(xiàng)權(quán)益分別是：（1）允許隨時(shí)提問；（2）允許插嘴；（3）允許質(zhì)疑老師；（4）允許選擇同桌；（5）允許喝水撒尿；（6）允許重做測(cè)驗(yàn)。但這一舉措?yún)s在教育界引發(fā)一場(chǎng)大討論。支持者認(rèn)為這些權(quán)益是對(duì)學(xué)生多了一份寬容，多了一份人性化。反對(duì)者卻認(rèn)為像這些做法可能造成教育上的無政府主義，學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣不能培養(yǎng)起來。的確，在課堂中如何把握自由和規(guī)范的平衡實(shí)際是一個(gè)非常困難的問題。管理學(xué)生，應(yīng)像放風(fēng)箏一樣，如果風(fēng)箏被拉得死死的，一定飛不高，反之一味地將風(fēng)箏線放得很長很長，風(fēng)箏同樣會(huì)從空中落下。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)管理觀及其管理策略

建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起，它對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革有著非常深遠(yuǎn)的影響。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單的將知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)他們自身的意義建構(gòu)。

在行為主義者眼里，好的課堂是有序的課堂，好的課堂管理要盡可能避免突發(fā)事件，最好一切都按部就班，嚴(yán)格執(zhí)行計(jì)劃。但建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)課堂的生成，甚至有意識(shí)地促進(jìn)課堂生成。千篇一律的教學(xué)不是什么好教學(xué)，出人意料的回答卻可能蘊(yùn)含創(chuàng)造的種子。所以，針對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑、挑戰(zhàn)，這些被傳統(tǒng)課堂定義為違反課堂紀(jì)律的行為，在建構(gòu)主義教育者眼中都被扶正，翻身成為學(xué)生的課堂權(quán)益。建構(gòu)主義教育者認(rèn)為，任何一個(gè)看似“搗亂”的行為處理合適了都可能是一次教育的機(jī)會(huì)。

綜上可見，有什么樣的教育思想，就有什么樣的課堂紀(jì)律評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也就有相應(yīng)的課堂管理模式。每一種教學(xué)理念，都不是完美的，因此，每一種課堂管理的策略也并非萬能的。集百家之長、行變通之勢(shì)、辟獨(dú)家之路，教師才能真正成為課堂的主人，在課堂管理的戰(zhàn)役中立于不敗之地。

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（責(zé)任編輯：付一靜）