論卡西爾人學思想及其對教育的關照

一

恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer，1874-1945）是20世紀德國著名的哲學家。他的人學思想在西方現代哲學史上占有舉足輕重的地位。他認為:“認識自我乃是哲學探究的最高目標——這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過：它已經被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心”。[1]教育的對象是人，對人的理解和把握是一切教育活動的邏輯起點?？ㄎ鳡柕娜藢W思想對我們樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值?？ㄎ鳡栐?923~1929年就完成了三卷本巨著——《符號形式的哲學》，該書從文化的角度對人進行了系統的研究，建立了文化哲學體系。在此基礎上，他又出版了《人論—人類文化哲學導引》一書，精辟地總結了他的人學研究成果。這兩部書是了解和掌握卡西爾人學思想的鑰匙。

二

“人是什么”是一個千古之謎。自古希臘開始，先哲們就開始思考和追問這個問題。但由于當時人們對世界本原問題給予了更多的關注，對人自身的認識還沒有引起足夠的重視。從普羅泰哥拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底“認識你自己”這兩個命題提出后，人們才從對自然的關注轉向關注人自身。從此，對人的研究成為哲學研究的一個重要領域。當時人們對人的認識主要集中在人是具有理性的，這是人與動物相區別的重要特征。亞里士多德指出，“沒有任何東西比理性更屬于人的了”。[2]在他們看來，理性是人之為人的根本，也是人認識自然、改造自然最根本最偉大的力量。到了中世紀，在宗教思想統治下，人們對人的認識發生了根本的轉向，認為理性是使人走向墮落的原因，是罪惡的源泉，正是由于具有了理性才使亞當和夏娃被驅逐出了伊甸園，這樣，人開始了背負原罪的枷鎖在人間掙扎地生活。所以，理性是罪惡的源泉，人的本質不是理性，而是反理性。這種觀點在整個歐洲中世紀持續統治了近千年。但以哥白尼的“日心說”的發表為標志的近代科學徹底否定了這種觀點，宣揚科學的基礎是理性，人是理性的動物又重新成為對人的本質的定義，尤其以笛卡爾和黑格爾為主要的代表，前者力圖以幾何學定義人的本質，建立精確的幾何人類學，后者更把理性推向頂峰，認為整個世界，包括自然、社會和精神，過去、現在和未來，就是“絕對理念”的正、反、合三段式的推演。但理性是否就是人的本質的體現呢？達爾文在《物種起源》中就把人定義為純生物學上的一般動物；尼采公開宣揚人的權利意志；弗洛伊德突出人的性本能；馬克思則推崇人的經濟本能，等等?？ㄎ鳡栒J為，以上“每一種理論都成了一張普羅克拉斯蒂的鐵床（普羅克拉斯蒂是希臘神話中的一個強盜，他捉到旅客后，便將旅客縛在床上，然后或砍，或拉長，以適合其睡的床），在這張鐵床上，經驗事實被削足適履地塞進某一事先想好了的模式之中”。[1]他不是要否定這些理論，而是力圖在這些分數之間尋找出一個公分母，使所有這些理論、經驗形成一個中心指向，從而全面揭示人的本質。

為了回答“人是什么”，卡西爾從考察人類世界和自然世界之間的區別入手，首先區分了信號和符號之間的差別，認為“信號和符號屬于兩個不同的論域：信號是物理的存在世界之一部分；符號則是人類的意義世界之一部分”。[1]人與動物之間的根本區別在于，動物只能對信號作出條件反射，只有人才能把這些信號改造成有意義的符號。人不是生活在單純的物理宇宙之中的，而是生活在符號宇宙之中的。語言、神話、宗教、藝術等是符號宇宙的各個組成部分，它們是織成符號之網的不同絲線，是人類經驗的交織之網。人的世界就是由各種符號構成的世界，符號是人創造的，人通過符號認識事物，離開符號這個人為媒介物中心，人就不可能看見或認識任何東西。而且，“人能發明、運用各種符號，所以能創造出他自己需要的理想世界，而動物卻只能按照物理世界給予它的各種信號行事，所以始終不知何為‘理想’，何為‘可能’”。[3]符號系統賦予了人一種創新的能力，使人能夠不斷地把理想變為現實。正是在這個意義上，卡西爾提出人是符號的動物這一命題。

卡西爾認為，人運用符號創造語言、神話、藝術、宗教等文化，也就是人的本質力量的外化。人類的全部文化都是人自身以他自己的符號化活動所創造出來的產品，而不是從被動接受實在世界直接給予的事實而來。人只有在創造文化的活動中才成為真正意義上的人，也只有在文化活動中，人才能獲得真正的自由?！白鳛橐粋€整體的人類文化，可以被稱作人不斷解放自身的歷程”。[1]這是因為，“人的突出的特征，人與眾不同的標志，既不是他的行而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作。”[1]人的勞作怎樣，人的本質也就怎樣；人的創造性活動如何，人性的面貌也就如何。人——符號——文化成了三位一體，是卡西爾人學思想的結構體系，人學就是符號哲學，文化哲學。在卡西爾看來，人并沒有什么與生俱來的抽象的本質，也沒有什么一成不變的永恒的本性；人的本質是永遠處在制作之中的，它只存在于人不斷創造文化的辛勤勞作之中。因此，人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程，真正的人性無非就是人的無限的創造性活動，人的本質在于創造。

可見，卡西爾對人的本質的界定是從動態的角度入手的。他把人的本質看作是人在運用符號不斷生成文化的創造過程之中形成的，人的勞作的特性決定了人的本質不是固定不變的，而是逐步生成的，存在于創造活動之中。他對人的本質的理解是一種動態的功能性的定義，而不是像以往的對人的本質的靜態的實體性的定義那樣，把人性看成是一張普羅克拉斯蒂的鐵床，對經驗和事實材料等進行增減以適合于已經設計好的模式?？傊?，卡西爾的人學思想把人看成是永遠處于發展創造過程之中，人沒有固定的本質，創造才是人的本質。他的人學思想對于我們理解教育，重新樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值。

三

一切教育活動的開展都建立在我們對人的理解之上，有什么樣的人性觀就會有什么樣的教育觀念和教育活動。中國古代傳統文化中素以善惡來判定人性，孟子主張“性善論”，荀子主張“性惡論”，朱熹主張“性三品”。在不同的人性觀指導下，教育者的教育觀念和教育活動也就不同。這些人性觀跟卡西爾提到的在他以前的西方有關人性的思想一樣，都有一個共同的特點，就是把人性或者說人的本質看成是固定不變的，是一張普羅克拉斯蒂的鐵床，然后對經驗材料進行適足削履式的調整以使其符合已經設計好的模式，它們都是對人的本質的靜態的固化的理解。教育的對象是人，人是教育活動的中心議題，怎樣看待人、理解人、引導人是一切教育活動首先必須在認識上解決的問題。目前，我們正在構建和諧社會，倡導以人為本的教育，卡西爾對人的本質的理解和定義能夠為我們樹立以人為本的教育觀給予有價值的啟示。

卡西爾對人的本質的理解的最為關鍵的一點是，他把人性看成是動態發展的，不斷生成的，而不是一成不變的，靜態的，認為不存在永恒不變的本質。教育的對象是人，具體地講，是指處于成長和發展中的兒童。在卡西爾看來，兒童的本質肯定不是固定不變的，而是在逐步的生成之中的。這跟薩特所主張的人是“存在先于本質”的觀點是一致的，認為人的本質就是人的存在本身，人的本質不是他人所賦予的，而是自身在不斷的實踐活動之中所形成和創造的。加拿大現象學教育學大師馬克斯·范梅南也認為，“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人”。[4]兒童身上潛藏著許多可能性，作為教育者不能用一成不變的眼光看待他們，應該給予他們積極的期待，發現兒童身上的閃光點，使兒童把自身所蘊藏的潛能發揮出來。但反觀我們現實的教育實踐，不難發現，教育現實中存在著大量的對兒童的固化認識，最為明顯的是“差生”現象的普遍存在。一旦某個兒童被貼上了“差生”的標簽，也就意味著給他宣判了“死刑”，他在教育者心目中的差生形象就難以改變了。教師豈不知，差生也有轉變為好學生的可能性，關鍵在于教師持有怎樣的兒童觀。從卡西爾的人學觀點出發，教師要把兒童看成是一個個處于不斷發展和成長過程中的人，兒童的本質并不是靜態固定的，而是動態地發展形成的。兒童是怎樣的不僅取決于現在是怎樣的，更要著眼于他們將來會是怎樣的，他們是動態發展變化的，而不是靜止不變的。教師職責的關鍵在于，要給予兒童積極的期待，以至耐心和信心，引導兒童朝向積極的正面的方向發展。

卡西爾還指出，人的突出的特性是人的勞作，“正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規定和劃定了‘人性’的圓圈。語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史，都是這個圓的組成部分和各個扇面”。[1]人的勞作是怎樣的，那么人的本質就是怎樣的。人的本質是在人的勞作中形成的，而人在勞作過程中創造的語言、藝術等等都是人的本質力量的外在表現。對于兒童來講，他們究竟是怎樣的，取決于他們所進行的活動，他們的本質是在他們所進行的活動中形成的。當然，卡西爾所說的勞作并不是普通的勞作，而是運用符號創造文化的活動。但在更深層的意義上，他揭示了人的本質是在人的活動中形成的這一真理。對于兒童來講，他們也只有在參與各種勞作活動，即利用已有的文化符號系統不斷創造出新的文化形態的過程中，他們的人性的圓圈運動才會逐漸展開，人性也會日臻完善。在中外教育史上，有些教育家和學者就很注重兒童活動能力的培養，最為典型的代表人物有美國的教育哲學家杜威和中國的教育家陶行知。杜威倡導兒童要“做中學”，痛斥把兒童當成是簡單地進行灌輸的容器，反對教條式的教學，主張兒童積極參與課堂、動手制作、實驗等，自己去發現真理。陶行知提出了“教學做合一”的教育思想，創立了“小先生”制等，鼓勵兒童積極行動，參與學習活動、生產活動、建設活動，等等，認為兒童身上具有無數智慧，主張成人從來都不要小看兒童的能力，要充分發揮兒童的聰明才智。兒童正是在不停地勞作中發現真理和創造文化的同時，也在發現著自我，塑造著自我。兒童作為一個整體的人，本應該參與各種各樣的活動，得到全面的發展。然而，在當前的教育實際中，兒童的勞作被片面化，被簡單地理解成是單純的理智訓練，那些能夠提升兒童審美能力、勞動能力，以及身體素質等的活動被排除在了兒童勞作的范圍之外。這樣，由于兒童的勞作是片面的，勢必他們的發展也就是成為片面的了。所以，要使得兒童獲得圓滿的發展，就必須讓他們參與豐富多彩的活動，在勞作中，他們在創造新事物的同時，也就創造出自身完滿的人性。

在卡西爾看來，人不是一個被動的存在，而是一個積極生成的存在。人不是自在的存在，而是自為的存在。人是“懦夫把自己變成懦夫，是英雄把自己變成英雄，而且這種可能性是永遠存在的，即懦夫可以振作起來，不再成為懦夫，而英雄可以不再成為英雄”。[5]人是什么樣的取決于人自身的選擇及其行為?？ㄎ鳡栒J為，人具有主體性和能動性，能夠利用符號去創造文化，而且在創造文化的同時不斷地走向自由，以達到自身的解放。教育的過程其實也就是兒童獲得自由，實現自身解放的過程。兒童作為教育過程中的主體，他們具有自身的主觀能動性，對來自外界的教育影響，并不是消極被動地接受，而是在進行積極主動的選擇。在教育過程中，我們要把兒童當成真正的教育主體來看待，要考慮到他們自身身心發展的需要。在教育目的的確定上，我們不能僅僅關注社會發展的需要，更要關注兒童自身的發展和成長的需求以及他們的身心發展的階段性、差異性等特點，把能夠促進兒童的身心和諧發展作為教育的根本訴求。在教育課程內容的設定上，我們應該從兒童的立場出發，要結合兒童的興趣和愛好來選取教育內容，要照顧到兒童的生活實際需要，有助于他們更好地社會化，同時，教育內容還要具有文化性，能夠真正有益于兒童的精神世界的充盈和完滿，以及他們的創造性的培養和發展。在教育教學方式和方法的選擇上，我們不能采取簡單的灌輸式教育，而是要想方設法發揮兒童的主觀能動性，讓他們參與到教育教學過程中來，可以采用合作學習、小組討論等方式來進行。在教育評價上，我們不僅要關注兒童現在的狀況，更要著眼于他們未來的發展，不要給兒童作出蓋棺定論性的評價，兒童今天的狀況并不能代表他們明天的發展，要給予他們積極的期待。

總之，卡西爾的人學思想對于我們樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值，提醒教育工作者要用發展的眼光看待兒童，人的本質是在活動中創造生成的，沒有永恒不變的本質，兒童正處于成長和發展的過程之中，更是如此。教育者在教育過程中要重視兒童的生成性、勞作性和主體性的發揮，以促進他們的完滿人性的形成。

參考文獻

[1] 恩斯特·卡西爾.人論.甘陽譯.上海：上海譯文出版社，1985.

[2] 莫迪默艾德.西方思想文化.長春：吉林出版社，1988.

[3] 甘陽.古今中西之爭.上海：三聯書店，2006.

[4] [加]馬克斯·范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.

[5] [法]讓-保羅薩特.存在主義是一種人道主義.周煦良，湯永寬譯.上海：上海譯文出版社，1988.

（責任編輯 付一靜）