論道德教育的根基:道德學習

道德教育以什么作為自己的理論基礎？或者說教育者以何為依據對受教育者進行道德教育？這個問題如果不搞清楚，對于教育者來說會帶來許多迷惑與困擾的，當然也難以提高道德教育的實效。本文試圖通過對道德學習的探討來闡述上述問題。

一、道德學習的內涵與特征

1．道德學習的內涵

道德學習是個體通過習得特定社會所公允的道德規則和行為方式，借助主動性的實踐與體悟，形成并完善道德知識經驗積累與行為修煉的人生歷程。它包含這樣五層意思：第一，道德學習的主體是具有主動性的個體，強調學習者在道德學習過程中的積極性、自覺性與自愿性。第二，道德學習的內容是特定社會所公允的道德規則和行為方式，即優良道德。第三，道德學習的過程是人的一生，因為“人無完人”，所以道德學習應該是“活到老，學到老”。第四，道德學習的結果或目的是形成并完善道德知識經驗的積累與行為的修煉，即形成良好的品德結構或完善的人格。第五，道德學習的方式是主動性的實踐與體悟。

2.道德學習的特征

道德學習具有以下特征：第一，道德學習是主動性學習，即道德學習是基于道德主體原有道德知識經驗基礎上的主動建構過程而非被動學習過程。主動性是道德學習的前提。第二，道德學習是價值性學習，即道德學習是通過對特定社會所公允的道德規范與行為方式的學習以解決“應為或不應為”價值判斷而非“真與偽”的事實判斷，從而為主體提供一個“價值標準”。它主要不是主體智力水平的開發式學習而是重在形成以需要、態度、情感為中心的主體的精神性人格。價值性是道德學習的實質。第三，道德學習是體驗性學習，即道德學習是主體通過對道德規范的實踐體驗與領悟以深化認識、發展情感、篤定行為，它是“以體驗為核心的知、情、行整合學習”。體驗性是道德學習的核心。第四，道德學習是生活性學習，即道德學習是為了生活、依靠生活、在生活中進行學習，因為道德本身來源于生活、形成完善的人格也是為了更好地生活。生活性是道德學習的主要途徑。第五，道德學習是實踐——建構性學習，即道德學習是主體在現實的社會實踐尤其是在人與人之間的交往實踐中通過主動建構來完成的。因為道德學習不是像知識學習那樣主要在頭腦內部進行理智的建構，而是必須通過人的感性實踐親身的參與才能直接體驗、感受、建構起真正意義上的道德。實踐——建構性是道德學習重要機制。第六，道德學習是情景性學習，即道德學習是通過創設道德場景在情境中引導學生進行的體驗式學習。因為道德規范是一定情境下人與人之間直接或間接交往的規范，它不同于理性的抽象知識，道德規范具有情境性，故道德規范的學習也就離不開一定情境的作用。情景性是道德學習的一個重要方式。第七，道德學習是終身學習，即終身道德學習是終身的自主育德、自我修養的過程，其內在目標是促進自我德性的提升[1]。

二、道德學習之于道德教育的意義

1.從邏輯上講，道德學習是道德教育的基礎與前提

任何完整的道德教育理論都應包括“道德如何學”的學習理論與“如何根據學的理論進行教”的教育理論。二者相比，道德學習理論比道德教育理論更為基礎和更為根本。因為教育者只有掌握了學習者內在的學習機理與過程，才能據此從外在的方面對學習者進行教育與培養。學習者的學習是內在的，教育者的教育是外在的；學習者的學習是基礎和前提，教育者的教育是影響與手段，離開了學習者的學習，教育者的教育就成了無本之木、無源之水。從某種意義上說，教育者的教育是為了學習者更好地學習，是教會他們養成自主學習的能力，以達到教是為了不教的目的。因此，“無視‘學’的問題的研究，‘教’的理論不僅是殘缺的、缺乏根基的和明確的目的性，而且于實踐無益甚至有害。”[2]“對兒童道德學習、發展本質的研究與廓清，對道德學習、發展機制和規律的揭示，既是道德教育理論研究應有之意、完整道德教育理論的必要組成部分，同時又有助于確立一種新的既合目的、又合規律的教育理念和實踐策略。”[3]

2.從道德教育的現狀上講，道德學習是對道德教育的超越

首先，道德學習把道德教育所倡導的上下位的關系轉向平等、對話的關懷式的師生關系。道德教育立足于教，以教育者為主體，以教育者為主導，一切活動圍繞教育進行，它體現的往往是教育者的主張，強調教育對個體道德的影響、培養等外部作用；而道德學習則立足于學，以學習者為主體，以學生為中心，一切活動圍繞學習展開，它必須體現學習主體的需求和興趣，注重發揮主體自身的內在價值。道德學習反對道德教育“上所施、下所效”的不對等的上下位師生關系，主張師生在道德教育與學習中應走向平等、對話，因為“對話是探索真理和自我認識的途徑”[4]。在道德學習的視野中，學習者就是主體，是求學者而不是受教者，道德發展的主動權應重新回到學習者手中；原來受人矚目的教師不再是施教者而是助學者，他們退居引導、輔助的地位，成為學生學習活動的組織者和促進者。所以，道德學習與道德教育相比，“前者是為學生設計的，以學生的發展為本，后者是為教師設計的，是以成人的世界和社會的要求為本；前者注重主體性的發揮，是學生的主動行為，后者體現社會的意志或成人的意志，帶有一定的強制性；前者是為豐富現在學生心靈的需要，后者是為轉變現在學生心靈的需要。”[5]“所以，從‘教’的研究轉向對‘學’的研究，決不是簡單的稱謂上的、形式上的變化，它還意味著深刻的教育價值觀的轉變——以往的道德教育是以教來塑造學、讓學適應教，而現在的道德教育是要以學引領教、讓教適應學；‘教’強調的是外在控制，‘學’則強調內在的激發。因此，對道德學習問題的研究，將有助于拒斥‘非人化’的教育，真正實現道德教育的人本化理念。”[6]

其次，道德學習有助于化解道德教育中存在的一對基本矛盾，即專長的道德教育在課堂上時空的有限性與日趨復雜和多元的生活世界要求。學校中的道德教育課能保證學生道德知識獲得的連續性、系統性，訓練學生的道德判斷、道德推理等邏輯思維能力，但情感教不來，能教的只能是關于情感的知識，良好的道德習慣更不是通過教而養成的。道德有時就是一種感悟，感悟是在人的活動中產生的，對道德認識的深化、道德情感的豐富、道德習慣的養成往往是在生活中無數次的體驗、感悟、踐行的結果。另外，“無論是哪個層級的學校教育，專門的道德教育課授課時數至多只占總課時數的5%。學校的層級越高，知性教育對德性教育在教育時間上的擠壓越重；而學生隨著年齡和閱歷的增長，接觸到的道德現象越豐富與多質。只有借助道德學習的生活化、開放性、終身化，我們才能看到解決這一難題的充分希望。”[7]所以，只有在生活中不斷的進行道德學習才能化解專長的道德教育在課堂上時空的有限性與日趨復雜和多元的生活世界要求的矛盾。

綜上所述，道德教育應從道德學習出發而最后又以道德學習為歸宿，以達到“教是為了不教”最高境界。因此，我們應當以道德學習為根基進行道德教育。

三、以道德學習為根基進行道德教育的原則

1．主體性原則

所謂主體性，就是學習者作為主體的規定性，包括自主性、能動性和超越性。道德學習是學習者不斷進行品德建構的過程。道德品格的建構不是強迫的，也不是自發進行的，必須是學習者自覺、自愿的。離開了學習者積極性、主動性的充分發揮，就難于深化外在的知識與信息，難以體悟道德情景獲得豐富的道德經驗，也就難于完成對道德品格有效的建構。因此貫徹道德教育的主體性原則，要強調學習者在道德學習過程中的主體地位，突出學習者的自由選擇和自主學習，反對簡單的“灌輸”或“外塑”。道德學習的意義在于尊重、培養和發展人的主體意識。道德學習主體性的發揮是道德學習得以實現的前提和條件。所以，貫徹主體性原則，是道德教育必要的也是首要的原則。貫徹主體性原則要求教育者充分尊重受教育者的人格尊嚴，盡可能地了解學習者的心理狀況和實際需要，了解學習者道德學習的特點與機制，充分調動學習者進行人際交往和社會實踐的興趣。簡言之，就是要力求調動學習者進行道德反思、道德判斷和道德行動的內在自覺性，否則，真正意義上的道德學習、道德發展就無從談起，教師就無法對學生實施真正有效的道德上的影響。

2.情境性原則

對道德規范的學習是離不開一定情境的，因為道德規范是在一定情境下人與人之間直接或間接交往的過程中形成的規范，它不同于理性的抽象知識，道德規范具有情境性。貫徹道德教育的情境性原則，要觸及學習者的內心世界，首先要通過打動情感獲得一定的情境感受。情境感受是通過創設特定的情境直接刺激感覺器官，激發道德情感，產生覺知體悟的一種學習方式，其核心是創設道德情境，引導道德體悟。道德體悟要從感受開始，在課堂上首先要打開學生的各種感官通道，為視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、運動覺提供全方面的感受機會，同時還要設法使感受變得豐富、強烈與深刻，然后才會有自己特定的道德體悟與理解。情境只是一個場域，任何的情境都是特定事件、問題發生的情境、背景或環境。情境學習必須以解決學生在現實生活中遇到的道德問題為目標，反映道德生活的沖突與矛盾。情境有多種分類，包括藝術情境、人為情境與現實情境等。藝術情境主要指借助多種藝術手段，如繪畫、音樂、照片、錄像、電影、尤其是多媒體等構建一種有感染力的學習氛圍。通過利用多媒體技術等營造虛擬情境，利用情境的感染性與浸透性，輔助道德規范的學習。人為情境指教育者按照特定目的與意圖通過模擬真實生活的仿真性演習活動而創設的道德教育場域。對于學習者難以身臨其境去直接體驗的經驗，向學習者提供生活素材，可以通過情景模擬與角色扮演，組織學習者實施。如有關家庭生活的游戲、以愛護自然為主題的短劇等，通過模擬學習求助與自護技能，學習各種社會交往技能等。現實情境指以真實生活經歷為背景的學習活動，是學生生活中所面臨的、所困惑的道德沖突。教師可以提供身邊的案例，進行討論；也可以進行角色模擬表演，把身邊的道德沖突形象化、典型化；還可以通過典型人物的現身說法，通過參與辯論與討論等方式進行。

3.生活性原則

道德既來源于生活又是生活的一部分。道德與生活的休戚相關是道德學習生活論的理論基礎。道德學習的生活性原則要求道德學習賦予生活的意義，內容貼近生活。同時又要求道德學習要植根于生活之中，直面生活的問題和困境，而不是遠離生活，在知識的“真空”中進行。貫徹生活性教育原則，一方面是道德教育走向生活，即通過積極地創設一定的生活情境，把道德教育放在真實的生活環境中，而不是僅放在課堂上、停在書本中，應讓道德教育走出課堂、走出書本，走向校園生活、社會生活，通過社會生活來提升學習者的道德水平；另一方面是讓生活走向道德教育，即應設法把社會生活引入學校、引入課堂，通過喜聞樂見的方式，直面社會生活中的問題，讓學生嘗試與經歷社會生活中的某些實踐，至少是把道德觀念的培養、道德規范的傳遞和實際的社會生活情形結合起來，不能再像以往那樣一味地進行道德教條的傳輸。另外，貫徹生活性原則，還要注意密切保持家庭、學校和社會的共同合作，為學生的課外、校外生活創設一個道德的場景。

4.實踐性原則

道德教育的實踐性原則是由道德學習的實踐——建構性決定的，即道德品格的建構是通過現實的人際交往中、感性的實踐活動來完成的，只有通過實踐才能擴展、容納、整合完整的道德經驗。在道德實踐活動中，學習者不斷克服心理沖突、化解困惑、戰勝自我、完善自我，使潛在的道德能力向現實的道德能力轉化，從而拓展了道德踐行力，把潛在的德性不斷生發，提升了道德境界。所以，離開了道德活動，離開了道德踐履，主體的道德人格就難以成功構建，教育者必須引導、支持、幫助學習者主動參與各種活動，在踐行中實現道德人格的自主建構。貫徹道德教育的實踐性原則，首先，要徹底的反思道德教育的“知識化”弊端，使道德教育的重心由重道德知識的傳授轉向道德知行的統合，在思想上充分認識到道德實踐之于道德教育的重要性與必要性；其次，要積極推進學校道德教育課程的改革，做到課程實踐化與活動化、實踐課程化與活動課程化，把活動課程、實踐課程作為道德教育的主導性課程；再次，要盡可能地給學生創造提供道德實踐的機會與場合，鼓勵學生在校園、家庭、在社會上積極地進行道德實踐；最后，對道德教育的評定，要把能否進行積極的道德踐行、在日常生活中的行為表現，而不是道德知識掌握的多少作為考核與評定學生道德水平最重要的標志。

5.終身性原則

道德發展與成長是道德經驗的不斷積累和改造、是持續不斷的建構過程且這一過程沒有終點，所以道德學習是終身的道德學習。貫徹終身性原則，一方面建立終身道德學習的教學機制，形成終身道德學習的良好氛圍。這要求教師樹立終身道德學習的觀念，強化以生為本的教學理念，加強師生間的對話與交往。另一方面，建立終身道德學習的互動機制，實現學校、家庭和社會道德教育的有機結合。這要做到發揮學校道德教育的主導作用，重視家庭道德教育的基礎作用，注重社會道德教育的影響作用。

參考文獻

[1] 班華.略論終身道德學習.現代教育科學，2004（4）.

[2] 全國教育科學規劃領導小組辦公室.教育部重點課題“道德學習的理論和實踐問題研究”研究成果述評.當代教育論壇，2006（10）下半月刊.

[3] 戚萬學，唐漢衛.應加強對道德學習問題的研究——兼論一種新的道德學習觀及其教育學意義.山東師范大學學報（人文社會科學版），2005（2）.

[4] 雅斯貝爾斯.什么是教育.北京：三聯書店，1991.

[5] 馮建軍.論當代學校教育中的道德學習.教育評論，2002（2）.

[6] 戚萬學，唐漢衛.應加強對道德學習問題的研究——兼論一種新的道德學習觀及其教育學意義.山東師范大學學報（人文社會科學版），2005（2）.

[7] 侯晶晶、朱小蔓.論基于關懷式道德教育的道德學習.現代教育科學，2005（4）.

（責任編輯 任洪鉞）