教學管理中的教師激勵問題探究

激勵是管理實踐中的一個重要命題。然而，在行政化特征非常明顯的學校教學管理實踐中，教師激勵問題往往沒有引起人們深層次的思考，致使學校的教師激勵政策和實踐未能完全發揮出其應有的激勵功能和激勵價值。

一、教師激勵：臨時起意抑或另有邏輯

目前關于教師激勵的研究有許多，但從總體看，這些研究對教師激勵的重要前提（即教師為什么需要激勵？）缺乏必要的關注和思考。在很大程度上，人們傾向于認為教師激勵是一個不證自明的命題。理念是行動的先導。由于缺乏對教師激勵問題的根源性追問，甚至對教師激勵的一系列后續問題，如“以什么方式進行激勵、多少激勵才算夠、激勵會異化成懲罰嗎”等等，也缺乏理性的思考和問答，使得學校的教師激勵往往成為外在力量逼迫下的被動性產物，致使教師激勵無論在政策層面抑或實踐層面，都處于一種怪象或失范狀態。例如，在激勵政策制定上，管理部門或管理者要么覺得對教師進行激勵也意味著激勵自己（管理者往往也是教師），要么是因為其他學校或其他部門出臺了相關激勵制度，等等，于是依葫畫瓢出臺相關激勵政策。在實踐層面上，對教師進行激勵的方式、額度等，采取一刀切的做法，沒有考慮激勵效能的有效性。

邏輯而理性地看，教師激勵絕不是一種臨時起意或想當然的對他人的簡單模仿。心理學研究表明：人類所有有意識的活動與行為，都是基于某種需要的滿足而得以維持、促進的。基于此，可以對教師激勵這一命題進行根源性的解答。教師在其教育教學實踐過程中，存在著某種或多種需要的缺失，使得教師的教育教學實踐難以維持或促進。學校必須提供、創造某種條件以滿足教師的這種缺失性需要。簡言之，需要的缺失是激勵的第一推手，需要的滿足是激勵的邏輯起點。教師激勵的過程實質上就是一個缺失需要被滿足的過程，下圖很好地表征了教師被激勵的過程：

二、教師激勵：錦上添花抑或雪中送炭

人的需要各有不同。例如，有些教師傾向于物質需要，有些教師則傾心于精神層面的提升等等，不一而足。但是，學校現行的諸多教師激勵文件，基本都是統一的，沒有給教師以更多的選擇權利。例如，某學校出臺文件規定，對獲各種級別的教學成果獎，相應給予多少錢的獎勵。表面看，這種激勵政策基本做到了激勵的公平、公正。但是，這種激勵政策最大的不足在于不能充分反映教師們的個人偏好性需要，不能充分發揮“激勵物”應有的激勵功能，甚至也未能充分考慮到學校的實情。如同樣是3000元的獎勵，在高職稱教師和青年教師（他們也多為低職稱者）的視野中，就具有完全不同的激勵功能。對于高職稱教師來說，3000元可能并沒有多大的激勵作用——因為他們不差錢。但是，對于青年教師來說，3000元的獎勵是巨大的——因為青年教師本身可能就差錢。同樣的獎勵卻有不同的激勵功效，這自然應該引起人們的思考：部分學校特別是一些西部地區學校，政府的投入力度本來就不多，而且自身的融資能力相對較差。如果3000元的獎勵對于一些教師并沒有預期的激勵效果，那么，為什么不重新考慮這種激勵方式呢？更深入地說，如果對高職稱教師采取另一種比較適合的方式而不是單單的物質激勵，是不是更能提升激勵的效果呢？這顯然是一個值得研究的問題。激勵的目的是喚醒他人的斗志。因此，如果別人的后花園中已經開滿了鮮花，那么，就請送一棵小草給他。至于鮮花，就送給那些后花園中急需鮮花點綴的人。錦上添花固然可喜，但雪中送炭卻更溫暖人心！

三、教師激勵：重視結果抑或關注過程

結果和過程是事物的基本屬性。對事物的真正理解既要關注事物最終的結果，也要重視事物發展的過程。當前，學校幾乎所有的教師激勵文件、政策與措施，都或隱或現地體現出唯結果論成敗的特征。這種“結果至上”的教師激勵機制日益暴露出其固有的問題，即僅僅看到了教師教學工作的最終成果（而且往往是比較明顯的成果），而沒有看到教師教學工作的整個過程。實踐表明：作為培養人的一種活動，教育是一個長期的復雜性過程，需要教師們持續的熱情、高昂的斗志貫穿于整個過程的始終。事實上，看似一蹴而就的教學成果其實是教師們持續積累的結果。對教師的激勵以及期待激勵功能的發揮，不能僅僅看到了結果后才想著要對教師進行激勵，而應該多在教師平時的教學過程中，多關注教師的活動和行為。正如養護一盆花一樣，養花人必須在花開之前的漫長等待過程中，對花進行及時的灌溉、施肥，才能期望有朝一日開出美麗的鮮花。同理，對教師的激勵也應是如此。

四、教師激勵：重視儀式抑或追求內涵

學校里的許多活動都是通過某種儀式或者在某種儀式中進行。儀式化已成為學校活動一種特征。教師激勵活動也日益變得儀式化。如，學校往往傾向于在某些特定的時間（如教師節等）召開全體教師表彰大會，以慰問教師和表彰教師。無疑，儀式確實能夠加深人們對某一活動的理解。教師激勵需要儀式，況且儀式本身可以成為教師激勵的一部分。但是，在教師激勵實踐中，學校往往出現對激勵儀式過度依賴的現象，使得激勵儀式這一附屬品已遠遠凌駕于激勵本身之上，儀式異化為教師激勵的阻礙物。如，一些學校對教師節表彰大會的重視超過了對教師表彰的本身，使內容成為了形式的道具。本質上看，教師激勵是對教師勞動或教師付出的真誠的尊重和反饋，是一種管理者與教師間雙向的人際互動，而不是一種儀式化的例行公事。每個學期開學時，校園里的道路上都會懸掛橫幅，上面寫著“教師們新學期工作開心、身體健康”之類的祝福話語。但諸多教師并沒有因此而有被關注、被觸動、被激勵的感覺。但是，如果換一種情景或換一種方式，也許一句不經意的話、一段短信，也會讓教師覺得真誠的存在，也會讓教師受用一生，感動一輩子。簡言之，教師激勵實踐中，通過某些特定的儀式強化激勵的作用，固然有其內在的必要性，但是，如果因為追求激勵的儀式化，而忽略激勵本身的內涵，也是不足取的。

五、教師激勵：即時激勵抑或延遲激勵

即時激勵一般認為是指個體達成某項目標后，立即（或零時間）獲得的激勵。如，管理學籍的教師提前一天時間完成了學校新生的電子注冊后，向領導匯報新生電子注冊情況，領導聽了匯報說，“你做得很好！謝謝你為整個部門節省了一天的工作時間”。就是一種即時激勵。延遲激勵指在個體達成某種目標后相當長一段時間里才獲得的激勵。如，學校往往將獲獎的老師集中在重大的節日、會議或學期結束時，以隆重的方式對獲獎者給予獎勵，就是一種延遲激勵。

即時激勵與延遲激勵各有長處與不足。即時激勵“對于即時響應市場和顧客的需求具有極其重要的促進作用。缺乏即時激勵會使員工對工作的正確與否無法做出判斷，很難養成良好的習慣，最終導致工作效率的降低，因而也就無從談及即時響應市場和顧客”。但是，由于管理工作程序的復雜性和特殊性，組織部門往往無法對員工進行即時激勵。如學校不可能立即對獲獎的教師進行表彰。而延遲激勵，盡管可能會給被激勵者帶來更大的激勵，如國家級教學名師獎獲得者被邀前往北京接受國家領導人的接見和慰問，這本身就是一種激勵。這種激勵是附加的，這種附加的激勵有時甚過原有激勵。但是，延遲激勵也往往會導致被激勵者工作熱情和態度的懈怠。例如，某校2005年獲得國家級教學成果獎的一位教師就抱怨說，“學校為什么還沒有兌現我們的教學成果獎獎金呢？日后再也不搞什么教學成果建設了。”

教育教學的復雜性，導致了教育教學管理的復雜性。這要求教學管理中即時激勵與延遲激勵是一對不能偏廢的激勵方式。因此，在教師激勵過程中，需要根據具體的情景進行分析，使即時激勵與延遲激勵的積極功能得以無限釋放。

六、教師激勵：多少算夠

對教師的激勵多少才算夠？這是讓教學管理部門難以回答的問題。從實際看，應該從兩個維度進行考慮。1.精神激勵：再多也不算多

“教學工作本身是一種壓力情境，教師要面對的是個體差異越來越大的學生，復雜度越來越強的教學任務，家長的過度要求，社會的過高期望……久而久之，這些都會損耗教師的工作士氣與熱情，導致教師自身的倦怠”。當然，職業倦怠盡管有較強的負面作用，但并非不治之癥。研究表明：強有力的社會支持系統以及組織支持，能夠大大地緩解教師的職業倦怠心理，促進教師身心和諧的教育教學工作。如法伯（Barry·A·Farber，1991）就提出了諸如“對教師的努力表示認可并支持教師正在從事的工作、鼓勵教師嘗試新的事物、提供教師改變日常教學慣例的機會”等策略。

心病還需心藥醫，對于教師的職業倦怠，沒有什么能比學校對教師心理上的關心更有效果了。理性地看，沒有老師不想做好自己的教學，也沒有老師不想成為學生最喜歡的教師。但是，對于教學這一漫長的過程，除了制度化、政策性的冷冰冰的規定以及儀式化的激勵活動外，很少見學校在平日里給予教師多少溫暖、柔善的心理關懷和心理支持。人對外部的精神支持的需求永遠沒有停止的時候。換言之，學校對教師再多心理上的關注、支持和慰藉也不會算多，更何況當前教師的心理激勵本來就不足。

2.物質激勵：再少也不算少

當前，許多學校都傾向于且樂于將“錢”作為教師激勵的法寶。如為了鼓勵教師上本科生的課程，大大提高教授的課酬和崗位津貼；為了打造學校師資整體水平，學校不惜花幾十萬“臨時租用”知名教授，等等。在許多人看來，似乎存在這樣一種假設：教師的物質獎勵越多，就越能促進教師工作的積極性和責任心。然而，一些實驗卻揭示出獎勵（特別是物質獎勵）的負面效應，即獎勵的懲罰性。

1961年，路易絲·布賴特維爾·米勒把一系列臉的圖形兩兩排列，這樣兩張幾乎完全一樣的臉在屏幕上。米勒找了72個9歲的男孩，每次讓一個男孩進實驗室，要求他們分辨出屏幕上的兩張臉。一部分孩子做對后會得到錢，另一部分孩子每次做完后被告知做得對不對。實驗前，米勒與大多數一樣都認為，如果有錢做獎勵，獎勵組的孩子會做得好一些。結果與米勒的預期相反，獎勵組的表現明顯地比另一組差。

實驗中的獎勵為什么會沒有起到預期的效果？心理學家認為理由之一在于：“當被試對象對任務本身感興趣時，提供獎勵作為動力便是多余”。換言之，如果獎勵不能激發人們的工作興趣，那么，再多的獎勵也沒有用。回到教學現實中，可以提出這樣的疑惑：學校設置的獎勵是為了提高教師的工作興趣嗎？也許獎勵政策與文件上是寫著諸如“為了提高教師的工作熱情，學校對教師給予獎勵”等之類的話語。但是，對獲獎之后教師的教學興趣、教學積極性以及教學責任心等，學校并沒有給予科學的評估。而對工作本身的興趣、責任等，恰恰是獎勵的終極目標，也是學校應該關注的問題，但卻被忽視了。

長期以來，學校教師的教學工作，要么以“教書育人是教師的神圣職責”概之，要么以“教學是教師時間報酬的來源”界定，而缺乏深度理解，致使全校未能形成對教學工作正確的、積極的認知。因而，在實踐中，學校只能通過尋求外部途徑來解決教師的教學活動，如通過獎勵特別是物質獎勵，而且是越來越多的物質獎勵，驅使教師的教學行為指向某一目標。

無疑，在教學管理中，給予教師多少物質獎勵才算夠的問題，很難給出一個明確的回答。但是，有一點顯然可以肯定：對教師的物質獎勵，再少也不算少。因為，亞當斯的公平理論已然表明：對于處于同一個組織系統內且薪酬基本上由國家或地方財政統一支付的教師而言，教師關注的往往不是絕對公平，而是相對公平。

教師激勵是個復雜性問題，更是個敏感性問題。針對當前以外源性激勵為主要特征的教師激勵現實，教師的自我激勵或內部激勵命題，有可能是當前教師激勵問題“去復雜性”以及“去敏感性”的最佳答案。畢竟，人的行為的外在驅動條件、環境總會變化，從而導致行為的非持續性。而只有內心的不懈堅持，才能使人的行為持之以恒。

參考文獻

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（責任編輯 劉永慶）