任務型語言教學中的教師角色

“任務型語言教學”起源于20世紀80年代的澳大利亞、美國及英國等國家，是一種基于任務的語言教學途徑。與傳統教學法相比，該教學途徑更加強調“在做中學，在用中學”，因此，教師在課堂教學中的作用自有其特殊之處。本文擬從任務完成的三個階段來探討任務型語言教學中的教師角色。

一、任務前角色

概而言之，任務型語言教學的實踐操作通常包括三個過程：任務前活動、任務中活動和任務后活動。任務前活動的主要目的是為了順利完成任務做一些準備工作。在本階段，教師的主要角色如下。

1.評估者角色。為了使任務順利完成，在任務前階段，要做的評估工作很多。首先，教師要做的是對學生的評估。這種評估既包括學生的心理和認知因素，比如年齡、智力、語言潛能和認知風格等；又包括學生的情感因素，如學習的動機、態度、以及興趣愛好等。唯有充分評估學生因素的方方面面，教師在進行任務設計時才能科學定位任務的目標、難度和完成方式等，從而做到因材施教。其次，教師要做的是對自身的評估。眾所周知，任務型語言教學是一種以學生為中心的開放式的教學，對不同的學生而言，任務的解決方式也是不同的。所以，教師并不一定事先知道所有學生可能提出的問題或者作出的結論和看法。而且，如果所完成的任務內容非授課教師本專業的，這時，教師在課堂“出丑”的可能性更大。鑒于此，教師在本階段必須對自身作出科學的評估，評估自己學識的優劣所在，并完成任務前的火速充電，以便在學生碰到困難時能更好地起到語言上和任務上的扶助者角色。最后，教師要做的是對教材的評估。根據具體的內容與授課對象，教師必須對教材作出兩個方面的評估：一是教什么？二是怎么教？在任務型語言教學中，教師同樣需要根據不同的教學對象，對教材的內容進行充分的評估，從而設計相對科學的教法。唯有經過任務前的各種充分準備和評估，才能做到“事半功倍”，為任務的順利完成打下良好的基礎。

2.設計者角色。在任務前階段，教師要做的主要工作之一就是任務的設計。在設計任務時，首先要確立任務的目標和內容。例如，聽、說、讀、寫應該培養哪種技能？口頭與筆頭，到底運用哪種語言形式？語言運用到底是關注準確性還是流暢性？任務目標與內容是否適合學生需要？話題是否能夠引起學生興趣？其次，教師要根據任務的類型和難易度設計任務完成的方式。就前者而言，教師要考慮是真實型任務還是學習型任務，是簡單任務還是復雜任務。就后者而言，教師要考慮是獨立完成、雙人互動還是小組活動？是以交流意義為主還是以關注語言形式為主？最后，從任務的過程來看，教師的設計要做到各個單項小任務之間環環相扣，構成一個“任務鏈”，讓整個任務成為一個完整的“做事情”的過程，從而增強任務的吸引力。當然，除了上述幾方面，教師在設計任務時要考慮的因素還很多，比如認知和學習策略、學生個人因素、資料來源、任務設計者自身等等。

3.激發者角色。在任務前階段，教師另一個重要的角色就是激發學生的興趣。就學習態度而言，Branden曾這么說過：在有20個或者更多學生的教室里，一些學生可能僅僅是“經過活動”，而沒有在任務中投入腦力。他們能從老師那里得到一篇報紙中的文章，并按老師的要求閱讀文章解決問題，等待任務完成階段的結束。被動地目睹集體討論問題的答案的任務后階段，然后像其他人一樣合上書。因此，為了使這部分學生不消極地應對任務，教師最突出的角色就是激發學生的學習興趣，使每個學生積極主動地參與到任務活動中來。就認知活動而言，因為學生的年齡差異或者文化差異等，學生不一定對每個任務所涉及的話題都很熟悉。比如，中國南方的孩子不一定熟悉北方的皚皚白雪，而北方的孩子則不一定熟悉南方的茫茫大海；同理，對于中國學生而言，西方文化、風俗習慣等則比較陌生。這時，教師則需要通過圖片或者視頻等手段讓學生對所議話題有個鋪墊性的了解，在認知上降低任務的難度，從而激發起學生的學習興趣。就語言知識而言，教師可以在介紹話題及說明任務之后，引導學生預測完成任務可能遇到的相關詞匯，并口頭說出或者筆頭寫出；也可以給學生提供一些詞匯，讓其選出與任務相關的詞匯；在話題較難時，教師甚至可以直接展示相關詞匯，適當清除完成任務中的語言障礙，以激起學生的參與積極性。

二、任務中角色

在任務中階段，學生的任務是以個人、雙人或者小組為單位，通過協商、討論等互動方式，按照任務前階段擬定的計劃完成指定的任務。在本階段，教師的主要角色有二：一是扶助者角色，二是監控者角色。

1.扶助者角色。有人認為，任務型語言教學既然以學生活動為中心，因此，教師在任務中只需要站在一邊，觀察學生的活動并等待學生匯報結果即可。其實這種看法是錯誤的。澳大利亞的著名學者David Nunan在闡述任務型語言教學活動的原則時，就把“扶助性原則”列在七大原則之首，強調了教師獨特的作用和角色。教師在任務中的這種“扶助者角色”主要體現在兩個方面：一是學生遇到語言障礙時，教師需要提供適當幫助。比如龔亞夫、羅少茜就認為，任務實施的階段是語言技能的主要習得過程，在這一階段，教師不僅要注意學生語言的流利性，還要注意學生語言的準確性，并鼓勵學生重構語言。在小組活動中，教師可以在語言上關注個別學生，包括糾正語音、語調、用詞等。二是學生在認知上遇到障礙時，教師同樣要進行扶助。眾所周知，任務型語言的教材是以話題為主線來安排內容或者任務的，當學生覺得話題難度過高時，教師就有必要適時地穿插圖像、視屏等，以降低任務的難度。但是在學生眾多的大課堂里，教師必須考慮扶助的對象和方式，否則，如果事事都單獨指點，那時間和精力是遠遠不夠的。

2.監控者角色。關于監控者角色，研究任務型語言教學的學者對此基本無異議。但是對于在監控任務完成的過程中，教師是否要干涉學生的活動，卻是仁者見仁，智者見智。比如程曉堂就認為，在執行任務的過程中，教師盡量不要干擾學生的活動，要放手讓學生進行發揮和創造。而Branden則認為，教師可以進行有計劃的干預和無計劃的干預。鑒此，Branden還給了另一個學者Samuda描述的教學案例：在要求學生根據一個人口袋里裝的東西來推測這個人身份的任務中，要用到must等情態動詞。盡管任務型語言教學是以意義交流為主，但是當學生并沒有掌握這些情態動詞的用法時，教師決定打斷意義的交流，引導學生關注語言形式。在這之后，又把學生引到關注意義的階段。因此，我們認為，在任務型語言教學中，教師需要根據具體的教學目標和學生的課堂反應，對活動的焦點、活動的方式和活動的時間等進行恰當的干預和調整，以使任務順利完成。

三、任務后角色

一般而言，在任務后階段，教師的主要任務首先是對任務完成的情況進行簡要的點評。其次，教師還得對本次任務所涉及的詞匯進行適當的歸納、總結和操練。因此，教師的作用主要體現在以下幾個方面。

1.評價者角色。任務后的評估和任務前的評估大大不一樣。如果說任務前的評估是為任務的順利完成打下良好基礎的話，那么，任務后的評估則是對任務的完美完成起一個畫龍點睛的作用。就評價內容而言，一方面，教師可以就任務活動本身作出相關點評，比如任務的結果、完成任務的方法等；另一方面，教師可以就學生的語言運用作出點評，內容可以涉及語音、詞匯運用和語法等。就評價方式而言，教師要以表揚為主，批評為輔。對于性格內向者或成績中等及以下的學生，教師要善于發現他們的閃光點，通過表揚和鼓勵增強其自信心和積極性；對于性格外向者或者成績特別優秀的學生，教師可以適當批評，以讓其認識自身不足，并保持持續的學習興趣和動力。當然，在適當的時候，教師也可以讓學生進行自我評價、同伴評價和小組評價等，從而使評價模式做到多樣化。

2.整合者角色。任務后階段通常為學生提供了重做任務的機會，以促使學生反思任務完成的過程并進一步關注語言的形式。在這一過程中，教師要引導學生回憶和復習本節課用到的重要詞匯，尤其是那些學生不太會用或者運用不準確的語言項目。然后，教師根據本節課的教學目標、教學內容和學生的課堂反應，引導學生對重要的語言項目進行反思、分析、歸類與操練。在本階段，教師可就某一個語言項目，比如過去一般時，進行針對性的練習。

由于任務型語言教學的課堂活動是以意義交流為主，因此，在交際過程中，可以忽略語言表達的準確性，允許學生犯語法和語用錯誤。如果說任務中的這種做法是以訓練學生語言表達的流暢性為目的的話，那么，在任務后階段，教師對語言項目的整合與操練則對學生語言表達的準確性進行了練習與鞏固。

參考文獻

[1] Branden.任務型語言教學：從理論到實踐.北京：外語教學與研究出版社，2011.

[2] Finch，韓霆一，劉蕓.任務型英語口語教材（3）.北京：中國電力出版社，2006.

[3] Nunan.任務型語言教學.北京：外語教學與研究出版社，2011.

[4] 程曉堂.任務型語言教學.北京：高等教育出版社，2004.

[5] 龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學（修訂版）.北京：人民教育出版社，2006.

（責任編輯 關燕云）