文本價值觀的理性回歸

潘文國教授認為，語言作為一種世界觀，是一個民族構筑的世界圖像，也是一個民族看待世界的方式。在漢語中，深藏著漢民族的思想情感，認識世界的哲學視角、精神世界、生存方式，特別是文學作品作為一種客觀存在，承載著作者的思想感情和審美意趣。當它以課文的角色進入學生的閱讀視野時，其不僅僅是讓學生學習語言，還要讓他們受到價值觀的正確引領，從而實現立言與立人的雙贏。然而，在現實的閱讀教學中，常常出現師生集體“失語”的現象，分析人物形象、發表讀書感言常常陷入空洞的“熱愛祖國”、“舍己為人”、“大公無私”的口號喧囂之中。“脫離了學生的自我需要，脫離了他自己內心真實的感受、理解和情感，自己想說的找不到語言來表達，不想說的卻能說得出來。甚至可能說得頭頭是道，但往往是空話、套話、假話。這樣一來，語言就不是作為負載自己真實思想的載體，而是成了蒙蔽自己、覆蓋自己的一層帷幕，把真實的自己擋在里頭，使別人看到的不是自己。”于是，我們不由得發出這樣的質疑：閱讀教學中文本價值觀的引領是為了“蒙蔽”，還是為了“啟蒙”？是需要做作的言不由衷，還是需要真實的心聲？是追求“粘貼思想的標簽”，還是追求“發乎其心的感動”？答案毋庸置疑。同時，也引出了這樣一個命題：閱讀教學需要文本價值觀的理性回歸。

一、 從“人格征服”回到“形象陶冶”

閱讀教學是語文教學過程的外在表現形式，而語文規律是其發展中內在的、本質的、必然聯系的反映，它是語文教學內部諸因素之間、語文教學與其他事物之間的內在必然聯系。從語文現象入手去找尋與把握閱讀教學特點，進而解釋閱讀教學規律，深刻領悟文本價值觀，這是有本質意義的。閱讀教學理論中有一個重要的規律是“形象大于思想”，學語文，不僅要簡單地抽象思想，更重要的是學習語言所表達的形象。

現在許多閱讀教學追求的往往是快速切入主題，提取出一個抽象概念，然后在上面不停地兜圈子。我多次聽《厄運打不垮的信念》一課，執教者多是循著“談遷的信念是什么？”“你覺得談遷是一個怎樣的人？”“你想對談遷說些什么”等線索進行教學延展。我也多次聽《負荊請罪》一課，執教者多是循著“藺相如、廉頗分別是一個什么樣的人？”“從哪里看出藺相如的熱愛祖國和廉頗的知錯就改？”“假如你是廉頗會怎樣做”的問題展開教學。類似的教學案例不勝枚舉，呈現出來的多是平面的、淺層的、干癟的教學狀態，失卻了立體的、深刻的、生動的教學畫面。學生對人物品格的認識過程是生硬的、呆滯的、概念化的被征服過程，而不是真正的形象陶冶過程。

《厄運打不垮的信念》要形成堅守信念、守望成功的思想。但是引領學生解讀這篇課文不能只是抓住“寫《國榷》”這個信念不放，要引導學生在文本解讀中形成多幅典型畫面：談遷家境貧寒百里借書、丟失《國榷》痛不欲生，一襲破衫艱難跋涉，滿頭銀發、體弱多病還在燈下奮筆疾書，只有當文本語言化作如此鮮活的畫面銘刻在學生頭腦中時，他們才會對談遷追求人生價值的曲折坎坷而唏噓、而感嘆、而敬畏，從而在內心深處升華為一座刻骨銘心的人生豐碑。《負荊請罪》也是一樣，不要光講熱愛祖國、知錯就改，而是要讓學生通過在品味文本語言的過程中展開想象，把“負荊請罪”的畫面刻在心里。閱讀教學就需要這樣在學生心目中用語言文字構筑“形象”，評價這種“形象”的標尺就是：如臨其境，如見其人，如聞其聲。

二、 從“無序發散”回到“有序歸納”

文本的主題常常具有多重性，而且呈零散分布，因此需要進一步歸納整合。如果教學中只是發散而沒有歸納，就既沒有深度，也沒有寬度，更談不上立體化的豐富。

1.歸納中見完滿。在《愛因斯坦和小女孩》的教學中，我們經常會看到這樣的情景：當教師提出“愛因斯坦是不是最偉大的人”時，學生紛紛說“是”。當教師追問原因時，學生眾說紛紜，教師一一給予肯定，接著再補充相關資料，并進行小結，對這個文本核心問題的探究到此結束。教學中可以看出學生對文本的解讀的確是多樣的、多角度的，而且這些成果都是基于對文本的研讀，生根于具體的語言文字。這固然令人欣喜，但是表面的繁榮遮蔽了這樣的事實：對于整班學生來說，你說我說大家說，一和一的多次相加得到了一個圓滿的答案；但是對于學生個體來說，得到的仍然是一，或者是二，最多是三。因為學生在教師的引領下一直在發散，沒有歸納，于是語文教學就失去了邏輯之美。

因此，教師應當在學生散點式的研讀基礎上引導全體學生進行梳理歸納，從不同角度去思考“愛因斯坦是不是最偉大的人”。首先，在小女孩的父親看來，他所知曉的愛因斯坦發明了相對論，極大地推動了科學進步，他是一位科學巨人，從這個角度講愛因斯坦是最偉大的人。其次，在小女孩看來，愛因斯坦并不偉大，她認為，一個連衣服都不會穿的人怎么能稱得上偉大？這是兒童眼中的愛因斯坦。再次，在愛因斯坦本人看來，“我是愛因斯坦，但并不偉大”。這是愛因斯坦的謙虛嗎？不是，這是愛因斯坦的真誠！最后，引領學生站在讀者的角度，從科學貢獻和人格魅力兩個方面、用比較嚴謹的語言表述愛因斯坦的偉大，從而獲得對文本價值觀的完滿認識：愛因斯坦是一位偉大的科學家，他為人類的科學事業做出了巨大貢獻；他真誠待人、生活不拘小節、幽默率真、富有愛心，所以說愛因斯坦是一個最偉大的人。

2.歸納中見深刻。有時，學生在發散基礎上的歸納獲得的是對文本價值觀“深度”的高峰體驗。《海倫·凱勒》的教學中，“不屈不撓”是文章的中心詞、關鍵詞。文中有兩處直接體現海倫“不屈不撓”的語段。一是寫她摸盲文的段落，一是寫她學說話的段落。從她摸盲文時“不分晝夜、拼命、不停、小手指摸出了血”等詞語能感受到不屈不撓；從她學說話時“夜以繼日、反復”等詞語能對她的不屈不撓加深體驗。教學至此還不能結束，因為這還只是對“不屈不撓”的表層認識，學生獲得的僅僅是對不屈不撓的模糊的感受、感動，教師要對前期的學習進行兩次歸納，從而獲得一種閱讀的澄明。首先，海倫摸盲文和學說話是不屈不撓的體現，而文中寫她在林中漫步、在湖上泛舟、用心去“看”世界和不屈不撓有關嗎？兩相比較，學生會深刻領悟到：任何困難都阻擋不了海倫對美好生活的向往、對美麗世界的想象，這更能體現她的不屈不撓！進而，教師引導學生進行綜合歸納：圍繞海倫的不屈不撓通讀全文，用上文中的成語為她寫一段頒獎詞。孩子們有感而發，有材可取，有詞可用，思如泉涌：幼小的她雙目失明、雙耳失聰、與世隔絕，她暴躁過、失望過、痛苦過，但是她在愛的感召下用不屈不撓的實際行動寫下了生命的奇跡——如饑似渴地摸盲文，無限美好地“看”世界，夜以繼日地學說話……終于，她成了哈佛大學的高材生、公益事業的代言人、享譽全球的名作家。她是不幸的，又是幸運的，她的成功告訴我們：世界為你關上了一扇門，就為你打開了另一扇窗。她，就是海倫·凱勒。

三、 從“錯位解讀”回到“本位認知”

閱讀教學需要個性化的、多元化的解讀。但是當錯位的文本解讀掩蓋了文本應有的價值觀真相，而又成為許多教師盲目追求的目標時，就不得不引起我們的警醒。特別是當前各級各類公開教學活動開展得如火如荼，功利的、刻意求新求異的教學如果不迷途知返，則很可能謬種流傳，遺患無窮。

1．規避“無中生有”。《夾竹桃》是一代大師季羨林的散文佳作。夾竹桃的韌性是作者的鐘愛。有的教師在教學中引出描述季羨林人生坎坷經歷的文字，讓學生比照閱讀，進而得出：夾竹桃就是季羨林的人生寫照，作者寫夾竹桃就是在寫自己，夾竹桃身上寄托著作者勇于擔當、不畏艱險、堅忍不拔的品格，這是一種托物言志的寫作方法。課后交流時，執教者對這種文本主題的“深度”開掘頗為自得，并津津樂道。事實上，這樣主觀臆造的探究花費了大量時間，學生所得僅僅是一種朦朧的、似懂非懂的認識，僅此而已。而面對經典美文，學生最需要的是對文本自身的品讀、積累、運用。教師應當引導學生聯系第三節體會作者放下夾竹桃不寫，反而極力鋪陳院子中的四季群芳，寫繁花爭艷的熱鬧，反襯下文中夾竹桃的靜默和不事張揚。在此基礎上通過“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕”，體會夾竹桃連續不斷開放的特點，感受作者語言的風趣多變、形象傳神；通過“在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特別茂盛的時候，也看不出什么特別衰敗的時候，無日不迎風吐艷”，體會夾竹桃不管外界條件的變化，始終如一；通過“從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪”，體會夾竹桃花期之長，進而深刻領悟作者對夾竹桃的喜愛之情。這才是課文應有的價值觀。

2.擯棄“畫蛇添足”。在《少年閏土》的教學中，一位教師就原著論教材，認為魯迅出身于地主家庭，他的童年生活并不像文中描述的那樣快樂，和閏土相處的快樂時光只是短暫而又可遇不可求的，他常常面對的是“院子里四角的天空”；而作為閏土，家庭的重荷使他過早地未老先衰，作者寫與他一起度過的快樂時光只是為了反襯中年閏土的坎坷命運，以及橫亙在兩人之間不可逾越的階級鴻溝。因此，課文給人的感受是蒼涼、無奈，還有一絲絲傷感。于是，他在教學中不斷地引入原作《故鄉》中的語句讓學生體會，結果得到的是“壓抑的快樂”、“窒息的自由”。這樣容易使學生對文本價值觀產生迷茫，不利于學生語文素養的形成。這位教師在教學內容的選擇上忽略了一個重要因素：編者意識。關于《少年閏土》這篇課文，從編者意圖來看，節選這部分文字主要是想讓學生通過具體事例感受作者和閏土童年的歡樂。從現代孩子的心理特點和生活實際來看，他們與童年的“我”、童年的閏土是貼近的，是有共同語言的，但與當時“我”和閏土所處的時代背景、家庭背景相距甚遠。教師可以讓他們知道閏土命運的坎坷，卻無法讓他們真切感受到閏土命運的多舛。因此，教學這一課，應當以快樂和自由為核心，通過對“看瓜刺猹”、“雪地捕鳥”、“海邊撿貝”等事件的研讀，自然真切地感受少年的天真爛漫，童年生活的歡愉，從而產生珍惜童年、享受童年的美好愿景。由此看來，上述教學中的“畫蛇添足”之舉應堅決擯棄。

3.克服“信馬由韁”。教學《臥薪嘗膽》伊始，教師為了鼓勵學生發表不同看法作了這樣的渲染：同學們，人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，讀書就要讀出自己的個性！怎樣讀出個性呢？從形式上來說，你可以自學，可以與他人合作學習，可以請教別人；從內容上來說，你可以讀課文，可以讀課外相關資料；從結果上來說，你要提出與眾不同的看法。于是，學生有的讀課文，有的查資料，有的討論，一時間，課堂熱鬧非凡。在交流時，學生的答案可謂“異彩紛呈”：

生1：會稽一戰，勾踐戰敗，給吳王當奴仆，這就是“勝者王，敗者寇”。

生2：勾踐能稱王，能為奴，這是能屈能伸。

生3：“得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議”，可見驕兵必敗。

生4：會稽之戰前，勾踐為王，好像站在山頂；會稽之戰后，勾踐為奴，好像跌入谷底。

生5：為王的勾踐錦衣玉食、香車寶馬；為奴的勾踐布衣狗食，替吳王駕車養馬。這是當官時幸福，不當官時痛苦！

生6：“勾踐夫婦來到吳國，穿上布衣，住進石頭房，給吳王養馬駕車，舂米推磨，受盡了屈辱。”這使我知道了什么才是風雨同舟、患難與共的夫妻。

生7：“經過二十多年的努力，勾踐出奇兵滅掉了吳國。”可謂君子報仇，“二十年”不晚啊！

生8：“白天，他親自下田種地，晚上就睡在柴草上；他還在屋子里掛了一只苦膽，每頓飯前，總要先嘗一嘗它的苦味……”勾踐重登王座的梯子就是臥薪嘗膽。

生9：勾踐爬上王座的梯子，表面上是自己的臥薪嘗膽，實質上是將士們的累累白骨。

上面的讀書成果真的精彩嗎？好像是，其實恰恰相反。教師告訴學生“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”、鼓勵學生讀出個性，這個出發點是好的，但是強調讓學生提出與眾不同的見解則曲解了“個性化閱讀”的內涵。真正的個性化閱讀有兩個層面的意思：一是學生通過自主解讀文本，形成對文本形式與內容的新認識、新感受，這種感受與認識不管與別的同學是否相同，只要相對于自己來說是新生成的，就是讀出了個性；二是教師引導學生在自主解讀文本的基礎上進行“異中求同”、“同中求異”，也就是引導學生依托文本進行深層對話，展示思維過程，進行思維碰撞，深化思維成果。因此，讀出個性應生根于具體的語言文字，落實于學生的獨立思考，發展于多向的深層對話，而不能一開始就在形式與內容、乃至結果上信馬由韁地拓展。上述九種關于《臥薪嘗膽》的解讀有多少是學生立足于課文內容的讀書心得呢？又有哪個是聯系具體的語言文字對“臥薪嘗膽”進行的真切感悟呢？“臥薪嘗膽”的本質要義被沖淡了，積極意義被人為地稀釋了。其間教師可能還沒有意識到的是，課文的概念已經被偷偷轉換，由研讀“臥薪嘗膽”（事例）變成了研讀“勾踐”（個人）。這樣的教學看起來熱熱鬧鬧，其實僅僅是在課文以外兜圈子。而且，通過課后調查，學生的精彩言論大都是教學參考資料上的語句，他們成了印刷品的“代言人”！

一句話，文本價值觀的理性回歸是學生養成審美眼光的需要，是學生形成優秀思維品質的需要，是學生豐富生命存在形態的需要，是學生精神文化鑄魂立根的需要。