激疑窯釋疑窯存疑

課堂結構是課程的基本脈絡。在課堂結構多元化的今天，“激疑·釋疑·存疑”無疑是一種有效的課堂結構方式，它注重留給學生廣闊的思考空間，從整體上，全局性地把握學習材料，突破了課堂教學的局限性，把單節課上知識的學習融于學生學習的整個歷程中。特級教師華應龍執教的《圓的認識》一課就采用這種粗線條的整體構架、開放的結構方式，創造出一個尋寶情境，以“疑”為經，以“思”為緯，在尋寶中“激疑———釋疑———存疑”，為小學數學課堂結構的設計打開了一扇窗。

一、激疑：把學生“卷入”思考之中

激疑是激發學生學習興趣、探究欲望的重要環節。教學時“激疑”是整個教學過程的開始，教師要善于創設引導學生“生疑”的情境或開展易于讓學生“生疑”的活動，來鼓勵學生發現疑點，激起學生認識上的沖突，調動學生參與學習的積極性和主動性，把學生“卷入”思考之中，從而達到讓學生以最佳的狀態開始學習。

華老師的《圓的認識》一課由“頭腦奧林匹克尋寶”這一充滿數學味的活動展開。課堂伊始———

師（很神秘的樣子）：小明參加頭腦奧林匹克的尋寶活動，得到這樣一張紙條———“寶物距離你左腳3米。”（稍頓）你手頭的白紙上有一個紅點，這個紅點就代表小明的左腳，想一想，寶物可能在哪兒呢？用1厘米表示1米，請在紙上表示出你的想法。

（學生獨立思考，在紙上畫著……）

一開課，華老師就為學生的探究學習創造了一個饒有趣味的“尋寶”情境，激起了學生探究的欲望，把學生帶上了思維之路。他們雖不能洞悉寶物存在的所有可能位置，但距離小明腳3米的地方卻也能找到一個點、兩個點、三個點……置身于這樣兩難境地的學生的思考又非無源之水。

二、釋疑：在探尋未知彼岸中思考

釋疑是教師引導學生探索問題、掌握知識的過程。在發現、探索及思考等真實的活動中，學生運用己有的知識和經驗，分析、解決問題，掌握研究問題的基本思路，從而發展思維、提高能力。教師可以通過對“問題”的設計來進行整體的構架，合理地謀篇布局，在釋疑的過程中，學生就像一個探險者一般，雖不知彼岸在哪里，但學習卻在不知不覺中發生。

《圓的認識》一課，學生對“寶物可能在哪里”生發疑問，繼而充分思考后，華老師組織了全班大組交流———

師：找到這個點的同學，請舉手。（幾乎全班舉手）還可能在其他位置嗎？（學生們紛紛表示還有其他可能，教師用課件依次出示2個點、3個點、4個點、8個點、16個點、32個點，直至連成的點看起來像個圓）

師（笑著）：這是什么？

生（有的驚訝，有的驚喜）：圓！

師：這是個怎樣的圓，咱們一起來探索吧。

……

在這樣的探尋活動中，“圓心定位置”、“半徑定大小”等知識點，學生都有所感悟，為后繼探究圓的特征做了有效的鋪墊。“圓到底是什么樣的圖形？”、“圓有哪些特征？”之類問題的探究成了學生迫切的需要，課堂順其自然地進入圓的知識的進一步探究之中。

三、存疑：在品嘗學習成果后思考

現代意義上的學習是一種注意整體、把握全局的望遠鏡式的學習，學習者需要不斷地“跳”出學習對象之外，進行整體性、全局性的反思才能更有效地獲得知識，建構自己的知識系統。在通過自己的努力，掌握了一定的知識后，教師還需要引導學生去拓展、延伸。

在《圓的認識》一課的結尾處，華老師與學生展開這樣一段對話———

師（回味地）：科學家們還喜歡追問這個問題：“一定這樣嗎？”請看———“寶物距離你左腳3米”，寶物一定在左腳為圓心、半徑是3米的圓上嗎？

（沉靜！學生們陷入緊張的思考，沒有舉手。老師出示半個西瓜的圖片，很多學生恍然大悟，馬上舉起手來）

生1：寶物也有可能在地下、西瓜皮上。

生2：也有可能在上面，在樹枝上。

生3：在以左腳為球心，半徑是3米的球上。

師：是啊！現在看，圓是一中同長的，球也是一中同長的。圓和球最大的不同是什么？

生：一個是平面的，一個是立體的。

師：關于球，詳細的研究要到高中。不過，在一個平面內，“一中同長”的就是圓，不是球。

一路走下來，學生還沉浸在幫小明找到了寶物的快樂中，華老師的教學卻沒有止于此，而是進一步提出“一定這樣嗎”。課尾再次蕩開一筆，把孩子們的思維由二維引向三維，由“圓”引向“球”。學習并沒有因一節課的結束而畫上句號，一節課知識的學習成為一個由此及彼的中間地帶，成為新的思考落腳點，又會去激發學生的熱情，喚醒學生思考的自覺。

（作者單位：江蘇海安縣曲塘小學）