情:情境教育的本體論

李吉林，中國小學教師的傳奇。她積五十年不懈的努力開創情境教育學派，這是中國學者獨立創建、具有中國特色并與世界教育學者平等對話的教育理論體系。

李吉林既是教育部2011年度全國表彰和宣傳的教書育人的十大先進人物之一，又是感動共和國的教育楷模。

李吉林體現了學問與人品的一致，是“經師”與“人師”的統一，這是民族傳統文化所推崇的立德、立功、立言的境界。

李吉林情境教育理論的核心詞語是“情”“真”“思”“美”——

李吉林的情境教育源于外語教學中情景教學的啟發。外語情景教學是指創造安靜放松的教學場景，調動學生的無意注意，減輕學生的精神壓力和思想負擔，提高教學效果的一種教學方法。李吉林老師經過一個時期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國古典文論，她比較了中國詩論中的“情景”說、“意境”說與“境界”說，結合小學語文教學和兒童教育的長期實踐，創造性地提出“情境”教學的理論。

“情景”之說在中國古典文論中源遠流長，博大精深。劉勰的“心物感應”論首次對情景關系作了周密概括：“情以物興 ，故義必明雅；物以情觀 ，故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維亦說：“文學中有二原質焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也。”顯然，景即是外物，情乃是內心，“心物感應”與“情景交融”是中國古典美學中兩個互相關聯而又交錯的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動，同樣有一個將外在的知識結構轉化為學生內在的認知結構的問題。

“情動于衷而形于言”，情感是一切文學藝術的發端。教育是在兒童心靈播種的事業，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學及其研究，無論中外總是側重認知領域的探索，而李吉林老師的情境教學則突出了情感藝術的整體活動，在傳統的直觀原則和活動學說之外開辟了教學理論新的途徑。王策三先生說：“直觀原則和活動學說都缺乏一個‘情’字，而情境教學則是一個‘情’字貫穿活動過程。這就彌補了教學認識論的一大塊缺陷。”李吉林老師認為教學過程不僅是知識的授受與累積的過程，也是情感培育和升華的過程；情感活動不僅僅是實現教學目的的手段，美好情感的產生和發展本身便是教學的目的。教育，不僅以強大的邏輯力量說服人，征服人心，更是以真誠美好的感情感染人，感動人的心靈。

無論藝術或教育，“情”都須依附于“景”才能達到“情景交融”的境界。古典美學家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會生活的圖像或形象。但無論何種景物，都是要化景物為情思，經情感的點染，構成藝術的形象，進而生成情景交融的“意境”。王夫之說：“不能作景語，又何能作情語耶？古人絕唱多景語，如‘高臺生悲風’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’。”王國維說，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動學生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學生的審美趣味。情境教學是普適性的教學理論，無論是面對文學作品，還是說明文、議論文，教師都可隨機創造一種教育的情境，達到如蘇霍姆林斯基所說的：“教育素養的重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。”情境教育就是讓學生在特定的氛圍、語境和情感體驗中理解歷史，感受幸福，表現自我，生成新的知識，豐富精神和審美的情趣，培育學生的品格和靈性。

藝術的創造過程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過程，評說“意境”之高下優劣則有“境界”之說。教學也是如此，“知之不如好之，好之不如樂之”，學生享受即時的學習樂趣，童心和童年得到保護，同時也開啟了通向未來幸福和發展之門。引導學生做到主動學習、快樂學習、有意義地學習，這是教學的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學過程中，教師與學生，教師、學生與文本及社會生活也構成心物、情景這樣一種主體與客體的關系，情境就是要達到主客體的對話、互動之和諧。藝術或是教學都是要構成一種境界，境界之產生首先要有形象，正如朱光潛先生所說：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動地突現于眼前。”李吉林老師的情境教育特別地強調“形真”，所謂“形真”最質樸淺近的理解則是“形象的真切”。對此，朱光潛先生作了很好的解說：“無論欣賞或創造，都必須見到一種詩的境界，這里‘見’最為要緊。第一，詩的‘見’必為直覺，詩的境界用直覺‘見’出來。第二，所見意象恰能表現情趣。”情境教學的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現意旨。情景相生而相契無間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩的境界，也是教學的境界。

康德說，人只有通過教育才能成為人。學校教育是在教師指導下學生對人類知識的學習和社會文化規范的習得，這就決定著學校教育作為集體性的教育不能不對學生個體帶有規訓和某種強制，教育必有其導向性和規范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學生成長過程中的期望并不能完全一致，這就難免導致矛盾和沖突。教師習慣性地有苦口婆心的教導，甚至恨鐵不成鋼的責罰。學生本能地拒絕說教，排斥冰冷的知識，厭惡沒有情趣的生活。所以，教師的職業煩惱和學生的學習焦慮是非常普遍的現象。能否讓教師和社會的期望化作學生自覺的學習行為，能否真正做到學校教育如春風化雨般潤物無聲，能否讓學生在無意注意中更主動、更輕松地學習，李吉林老師的情境教育追求和創設的正是這樣一種境界。

“感人心者莫先乎情”，教師對學生有拳拳關愛之情，學生親其師而信其道。錢謙益說：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動于衷而形于言’。詩者，情之發于聲音者也。”情是構成藝術世界最基本的元素，情也是構成教育理論與實踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂見。寓情感于景象生成意境這就是藝術，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對教育理論新的詮釋和新的貢獻。

“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”由《尚書》的“詩詠志”到陸機《文賦》發端的“詩緣情”，魏晉時代是文學自覺的時代，情感成為獨立的審美對象。后人對于情景關系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經典，《詩經》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨鐘”。另一個不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強調“原道”和“宗經”，重視文藝的教化作用。劉勰認為“不述先哲之誥，無益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養，讓兒童能健康幸福地成長，他們的情感也須接受主流價值的引導，從而養成完善的人格。情感須有“真”為基礎，以“美”為導向，并體現思維理性，如此方能體現完整的教育。

李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國維等學說中吸取營養，在教育理論創建中完成轉換與革新，在教育實踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國維。劉勰心目中的文學仍不免依附經學，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國維是學貫中西的文化大師，他融合西方心理學、哲學于中國古典文論，他的“意境”和“境界”說成為中國本土文藝理論的基本概念。由于時代的局限，王國維的身心認知與情感處于激烈的沖突之中，面對中國幾千年來所未有的顛覆性變革，他不能與時俱進地適應，更不能積極參與和推動這場變革。“思想之自由，獨立之精神”是時代的必然要求，也是對他學術品格的應然要求，但他承擔巨大的思想和情感負擔不能自拔，終究以沉湖結束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學的研究過程也絕不是一帆風順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長的教誨，對新社會的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認知。她所鐘愛的文學作品提高了她的精神境界，也給了她對世道人心理解的思想深度，驅動著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對兒童的摯愛，對教育的深情，對工作和研究的熱情與執著，使她彌合了認知與情感的沖突，升華了理想和現實的矛盾，達到教育審美的境界。

將“情”提升到教育審美的境界，便誕生了“情境教育”，李吉林老師情境教育思想所體現的是“情本體”的教育哲學。“情本體”是李澤厚提出的一個全新的哲學命題。劉緒源在與李澤厚對話時說：“‘情本體’不是一種既定的規范，而是一個開放的結構，即個體以他的已有人生積淀面向新的人生，他會遇到新的不確定，他只自己面對，這里會有痛苦和歡樂，但這就是生活。”情境教育正是立足于兒童生活，貫穿兒童喜怒哀樂之情的開放結構。這一開放結構，誠如皮亞杰的認知建構理論所言，通過“順應”和“同化”兩種形式整合新舊知識，構成新的認知結構，并使知情意行達到新的統一。這也合于完形心理學的理論。縱觀人類認識史，從柏拉圖到康德都把理性、情感、意志分開，這種分開曾促進了哲學、藝術、倫理和科學的高度發展，但也使認知與情感相分裂。“情本體”的提出，使哲學又回到人情，回到日常。李澤厚說：“‘情本體’本來就在倫常日用之中，沒有過多的玄妙之處。”李吉林老師的情境教育理論并非形而上的思辨，體現的正是日常的教育場景和生機活潑的師生生活。

李澤厚說：“歷史本體同時向兩個方向發展，一個向外，就是自然的人化，是工具——社會本體；另一個是向內，即內在自然的人化，那就是心理——情感本體。在這個本體中突出了‘情感’，所以文化心理結構又叫‘情理結構’。”情境教育正是這樣一種文化心理結構。從社會層面看，現代社會的異化呈現為兩個極端：一方面是理性、知識、道德訴求均化為權力體系，扭曲吞噬人的個體性存在；另一方面是解構哲學導致尷尬的個人的異化，所謂“原子個人”，踐踏道德底線的“怎么都行”，喪失了普遍價值和社會性。以此觀照今天的教育，何嘗不是如此。一方面是知識中心、強化訓練和應試教育，陷于現實利益的困境；一方面是建構語境中的“多元”“個性”“自主”，無所謂對錯，缺乏主流價值導向的虛幻理想。這二者的偏頗和沖突，從認知角度很難得到平息和融合。李澤厚認為，理欲交融的“情本體”為解決兩個極端的異化提供了希望。他要求“活”在對人生、對歷史、對自然宇宙的情感的交匯、溝通、融合之中，達到宗白華先生所說的“藝術境界”。在這個境界中既瓦解了理性對感性的控制，又防止了感性的泛濫而無所歸附，同時也只有在這個境界中，理性才無拘無束，從而克服異化，走向理想的人生。李吉林老師的情境教育正是以“情”為本體的審美境界。

情境教育由情感發端而有形象，由形象提升而有境界。情感的第一要義是真實，形象的基本要求是生活的真實。由生活之“真”提升到藝術之“真”，其中貫穿感性思維，這主要是以想象和聯想為特征的形象思維，由此，便產生了美。李吉林老師把文學創作過程的情、真、思、美的藝術結構創造性地轉換為教學的結構，貫穿于兒童的學習生活，一步步創建了具有中國民族文化特色、情感美學特點和豐富教育內涵的情境教育體系。這是民族文化的結晶，是情感美學的碩果，是誕生于中國本土原創的、能與世界平等對話的教學論體系。