如何讓學生“問起來”

“學起于思，思源于疑?！痹谡Z文課堂中，學生有了問題才能思考，思考了才能有發現，發現了才會有表達與提升?？梢?，學生“問”的能力的培養是促進學生語文能力發展和語文素養提升的有效方法與途徑。

一、創設氛圍，讓學生“敢問”

“問題的提出往往比解決問題更重要。”（愛因斯坦）但是現在普遍存在的狀況是學生不是沒有問題要問，而是有問題不敢問。產生這一現狀的原因是多方面的，其中主要原因是學生心理上有幾個“怕”：一怕問題淺，老師和同學嘲笑；二怕問題偏，老師訓斥；三怕問題多，老師厭煩。在課堂上要想讓學生真正成為“問”的主體，教師應重視著力于消除學生心理上的障礙，解除思想上的枷鎖，首先使學生“敢問”。

1. 適當“關照”。一個民主、和諧的課堂氛圍可以讓學生感受到自己是課堂學習中的主人。教師應尊重每一個學生提出的每一個問題，不管是有價值的或是無價值的，簡單的或是難以回答的，教師都要給予適當的鼓勵，以此保護、張揚他們“問”的積極性。同時號召全班同學向經常提問的同學學習，有時還要對所提出的問題展開討論，加以理解。

2. 體驗“情境”。當學生和教師一同進入情境中成為其中的一部分時，其思維必將隨情隨境而跳躍，甚至可以使思維活動達到忘我的境地。在這樣的思維中出現多少個“！”和“？”都將是不足為奇的。如教學《在大海中永生》一文時，考慮到學生對鄧小平爺爺的了解甚少，難以激起情感的共鳴。因此，我在教學伊始，先讓學生觀看人們痛悼鄧小平同志逝世的錄像畫面，接著進行渲染點撥，意圖醞釀學生的情緒，激發其參與“提問”。

二、指導方法，讓學生“善問”

在當前的語文課堂中，學生不懂得如何質疑，問題過難、過易、過偏、過繁是普遍存在的現象。這就要求教師有目的地引導學生把握文本內容進行質疑。正如葉圣陶先生曾說：“教師當然講，尤宜致力于導。導者，想方設法使學生自求得之?！?/p>

1. 緊扣文題問。題目是文章的眼睛，直接反映課文主要內容及重點，因此引導學生抓住課題質疑，往往可以牽一發而動全身，達到事半功倍的效果。如《孫中山破陋習》一文，可以引導學生抓住課題中的“破陋習”三個字進行質疑。

2. 緊扣重點詞句問。重點句段是最能表現文章中心及主要內容的部分，這部分內容往往體現了作者在文中表情達意的匠心獨運。為了讓學生深入理解課文，應對文中重點詞句引導質疑。如教學《珍珠鳥》一文時，可引導學生扣住“信賴，不就可以創造美好的境界嗎”這個重點句段設疑。隨后引導學生閱讀文本，逐步理解并體會作者對小珍珠鳥的友好與愛護，體會珍珠鳥的可愛與調皮，體會人與動物之間相處的和諧與美好……最終產生并形成學生對“信賴，不就可以創造美好的境界嗎”這句話真切且又深刻的理解與感悟。

3. 緊扣重復詞句問。在一篇文章中，作者為了突出強調自己的某種寫作意圖，常常會采用重復語句加以表現。教師可抓住這樣的重點句段引導學生進行質疑。如《第一次抱母親》一文中兩處寫到我“抱母親”：第一處是護士要給母親換床單時，“我使勁一抱，沒想到母親輕輕的，我用力過猛，差點兒摔倒”；第二處是文章末節，“我坐在床沿，把母親抱在懷里，就像母親小時候無數次抱我那樣。為了讓母親入睡，我將她輕輕地搖動”?？梢宰寣W生反復朗讀、揣摩這兩段話后引導質疑。通過研讀文本，加以思考、討論和交流，逐步幫助與促進學生明白作者的寫作意圖，了解、感悟到文中母愛的偉大。這樣的教學，意在將學生推到主動探索的地位，既幫助學生明確了學習的方向，又激發了他們學習的興趣，使之樂于、急于閱讀課文，并專心于去尋找、探尋問題的答案。

4. 緊扣矛盾詞句問。矛盾能揭示事物的本質，多數是作者特意安排用來表達某種含義、情感的，教學中要重視對矛盾詞句的理解。如教學《掌聲》一文時引導學生抓住主人公小英由“流淚”到“微笑”這一變化引導學生質疑。

三、引導釋疑，讓學生“勤問”

讓學生在閱讀教學中“敢問”“善問”只是探索問題和發現問題的開始，在教學中我們提倡“不是通過傳授知識來消滅問題，而是通過傳授知識來引發更多的問題”。學生受強烈的求知欲望驅使，提出了問題，他們的內心一定希望得到一個滿意的答復。面對學生的質疑，教師要想方設法使提出問題的學生獲得成功。這一點又要依賴于教師的適時調控，做到使學生“能者為師”，最終呈現學生勤于提問的美好愿景。

1. 變“問題”為“論題”。課堂上，學生時常會提出一些在理解上較有難度、深度的問題，教師直接給出問題答案的做法顯然是有失偏頗的。想讓學生對問題的理解更透徹一些，小組合作討論、交流無疑是一種行之有效的方法與途徑。

如教學蘇教版五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》一文，教師在學生初讀課文后，針對“彭德懷要殺掉他心愛的大黑騾子”這一主要的故事情節進行質疑，學生產生了以下問題：

①彭德懷為什么要殺掉自己心愛的大黑騾子？

②這是一頭怎樣的大黑騾子？老飼養員、戰士們和警衛員為什么一次又一次地不肯殺大黑騾子？

③彭德懷一次又一次地命令戰士們和警衛員殺大黑騾子，為什么自己流淚、背過臉去，最后還發火并且不愿意吃大黑騾子的肉？

對這樣三個問題，教師先讓學生進行獨立思考，接著根據學生的層次性和問題的深淺、難易，讓他們盡可能多地參與到釋疑中來。對于五年級學生而言，問題①和問題②相對簡單一些，可讓學生結合具體的文本內容進行交流，直接表達自己的發現、想法或感悟。而問題③的難度則顯得較大，可讓全班同學就此分小組內、小組間展開交流、討論、爭辯，結合文中具體的動作、語言以及神態等細節描寫，充分理解并感悟彭德懷復雜的內心感受，形成學生對人物形象豐滿而立體的感知和認識。學生在這樣的參與交流中一定會加深對課文的理解，積累對語言文字的探究與體驗，提升多方面的語文能力，當然也就一定會更加愿意參與到對語文學習的提問、探索中來！

2. 變“問題”為“習題”。一篇好的文章時常會給人留下一種言已盡而意未止的感受。教師應有意識地抓住這些契機，引導學生提出感興趣且合理的問題，并在此基礎上，讓他們在自由的想象中體驗語文學習的成功與喜悅。

如學習《生命橋》一文時，當學生讀到“一只只年青的羊踩在一只只年老的羊背上跳越過懸崖，它們站在山頭的那一邊，而這一邊，只剩下頭羊一個孤零零地站著……”這段話，他們急切地問道：“頭羊的命運會怎樣？”然而，課文到此卻是戛然而止。教師此時如果直接將結局告訴學生，學生最多將一個故事完整地聽了一遍。如果此時將這個“問題”變作學生的一個“習題”：“同學們，你們能想象一下頭羊最后的命運可能是怎樣的嗎？”讓學生根據課文的情節去想象，并將想到的內容記錄下來，呈現出的結果就大相徑庭了。

生1：頭羊悲壯地仰天長嘆一聲跳下了懸崖……

生2：頭羊昂起頭，用自己的彎角撞向了自己的“敵人”……

生3：頭羊充滿希望地望著對岸年青的羊群滿足地、充滿希望地笑了，然后蹲了下來，安然地閉上了自己的眼睛……

生4：羊群的行為感動了它們的“敵人”，頭羊沒有遭難，帶領羊群開始了新的生活……

讓學生參與到“質疑”到“釋疑”過程中，并盡量讓他們嘗試到“釋疑”的成功、快樂。這么做，旨在順應學生“好問”的心理特性，增強他們參與學習的自信心與積極性，并促發他們在課堂上的“勤問”意識，當然就有利于學生思維能力的發展與提高。

作者簡介：江蘇省南京市江寧實驗小學語文教師。