感之于外,受之于內

詩像不像詩，有無詩味，主要看意象；詩美不美，有無意蘊，主要看意境。由詩味到詩美，實際上就是由意象到意境的挖掘過程。離開了意象，就無以談意境。因此，在詩詞中，起點是意象，終點卻是意境。

詩詞的教學過程應當是完整的藝術審美過程，這個過程必須引導審美主體超越功利目的，必須強調學生主體對審美對象展開活躍的心理想象，使學生主體在追尋和發現中得到無窮樂趣。所以，我們在詩歌教學中，要善于引導學生體驗詩歌中的意象和意境，“感之于外，受之于內”，以提高學生鑒賞詩歌的能力。

一、融情于讀

近幾年，我們對傳統語文教育中行之有效的學習方法采取了虛無主義的態度，隨意斥之為“復舊”，棄之若敝屣。在許多古詩詞教學中，教師講得多，題型練得多，答案背得多，學生的朗讀、思考、品味、感悟越來越少。

讀是學習文本最直接的方式，詩的情感、詩的意象、詩的意境無一不是讀出來的。讀的過程其實也就是學生自主學習的一種形式。詩歌的節奏感較強，這些節奏往往是詩人心境的體現。明快的節奏，往往表現作者輕松的心情；急促的節奏，往往表現作者昂揚的情緒；低沉的節奏，則大都表現悲哀的情調。誦讀可以把學生帶入詩人的情感世界，與詩人同悲同喜，使詩人的情感自然地輻射到讀者的情感之中。而且在指導朗讀的過程中，也能引導學生思考討論一些有價值的問題。

二、置身意境

在教學中要想辦法引導學生調動全部的心神投入到涵泳詩意、品味意境的活動中。不要簡單地把形象當作意象，把意象當作意境，要在感受、品味詩歌意境時，通過具體實踐掌握一些要領，使學生隨著詩情置身意境。

置身意境的方法主要有：

1.要求學生熟讀背誦、美讀作品，抓住詩歌所描繪的畫面和氣氛去理解感受詩歌的意境。譬如，在學習李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩時，就可以采取這種方法進行感受。“楊花落盡子規啼，聞道龍標過五溪。我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西。”子規鳥即杜鵑鳥。起句寫即目之景，在蕭瑟悲涼的自然景物中寄寓離別感傷之情。三、四句以寄情明月的豐富想象，表達對友人的無限懷念與深切同情。

2. 可以使用現代化的教學手段，以突現生動活潑的畫面和氣氛。像月亮、鷓鴣、鴻雁、梅、竹、松、菊等等客觀的象，都負載著人類豐富的情思和精神感受，終成意象。用多媒體展示可以幫助學生置身于詩歌的意境中，充分調動學生自己的生活經驗來想象畫面。

3. 用聯想去感受詩人那生動、形象、惟妙惟肖的語言所表現出來的一幅幅具體、生動、形象的畫面。這些畫面往往是詩人對現實生活細心觀察、體驗的結晶，是詩人心中的思想、情感的自然流露。 我們讀詩時，要通過語言文字去追溯，去再現詩人的思想感情，讓語言文字活起來，變成生動活潑的畫面，從而進入詩的意境。

三、展示畫面

為了幫助學生理解字詞詩句的意思，體會詩的意境，感知詩的表現手法，我們可以采用古詩配畫法進行教學。講古詩詞時，引導學生在把握詩意后，展開想象，在頭腦中形成畫面并用筆畫下來。教師可以讓學生抓住意象，揣摩意象，展開聯想與想象的翅膀去品味意境。

馬致遠的《天凈沙·秋思》一連疊用九個意象組成一幅彌漫著陰冷氣氛和灰暗色彩的秋郊夕景圖，烘托出浪跡天涯的游子思念故土的彷徨悲苦情懷，那枯藤、老樹、昏鴉、古道、瘦馬等意象，都傳遞著作者的羈旅愁思。特別是用“小橋流水人家”的和諧明麗反襯“斷腸人在天涯”的凄苦之情，起到了非同尋常的效果。讓學生根據自己的理解，將這些意象合理地組合后畫出來，說說自己的感受。豐富的想象和聯想把這些象有機組合，并且以意賦予象，給我們勾勒出了一幅形象的畫面，學生更容易深入到詩的意境中去。

中國詩壇上詩畫俱佳，且將兩者絕妙結合的詩人很多，如王維的代表作《山居秋暝》中寫道：“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。”作者寫的是秋天一個雨后傍晚山中的景色：皓月當空，青松如蓋，山泉清冽，月光下瀉，猶如一條素練，山林多么的靜美。生活在這一片靜美土地上的人勤勞善良，無憂無慮。讓學生發揮想象，畫下來，然后再分析，讓學生明白作者寫山居之景只是表層意思，不是真正意圖，作者的真正目的在于要擺脫對狹隘的功名利祿的渴望，從污濁的政治空氣中逃脫出來，作者將自己的思想感情已全部灌注到了詩中所描繪的具體景物之中，情與景交融在一起，形成了一種詩中有畫、情景渾然一體的藝術境界。

教學楊萬里的《小池》，詩人著眼于小池，抓住泉眼、樹陰、小荷、蜻蜓等景物的特點，用清新活潑的語言描繪了一幅靜謐、溫馨而富于生機的“泉池小荷”圖。讓學生畫出詩中所描繪的景物，學生通過畫，仿佛融入到當時的情景之中，對詩人所表達的感情會有進一步的領會。運用古詩配畫教學法，有利于發展學生的形象思維，又能夠加深學生對詩意的理解，強化記憶，培養審美的情趣，收到事半功倍的效果。

四、重造意境

教學古典詩詞，比較流行“翻譯”“改寫”等做法，目的是讓學生充分理解詩詞內容，這有一定的效果。但這種做法，大多是把古典詩詞變成了大白話，其原有的節奏、韻味、意境全失。有位教師在教學中嘗試“以詩譯詩”的做法，不僅克服了以上缺點，部分地保持了詩詞的“原味”，而且還提高了學生對詩歌的興趣，也為今后的學習打下了基礎。

以詩譯詩，有兩個層次：一是保持原詩的句子數量和基本結構，只作部分的擴充，押與原詩大致相同的韻。初學譯詩時可以采用這種形式。二是只忠實于原詩的構思和基本內容，在句子數量、結構、押韻等方面根據需要可以有較大變動，不拘一格。如《詩經·蒹葭》的第一節，可譯為“七言詩”：

河邊蘆荻青蒼蒼，秋深白露凝成霜。意中人兒何處尋，就在河水那一方。

逆著流水去找她，道路坎坷險又長； 順著流水去找她，仿佛人在水中央。

再如《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，這是一首七言絕句，可以“擴充”為長四節的“現代詩”，一詠三嘆，妙不可言：

楊花飄落的暮春時節， 我聽見了杜鵑的哭泣，

可是我冰清玉潔的朋友啊， 你在哪里？

你是否已離開那京城， 在凄風苦雨里，

懷抱無限的憂傷， 遠涉五溪？

請你，也把我的心帶走吧！ 如果不能，就交給明月，

讓它相伴著我， 也永遠相伴著你。

讓明月相伴你到遙遠的夜郎，再給我捎帶來你平安的消息。

法國教育學家斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根。”這種方法，喚起了學生的創作激情，在領會詩的內容和意境的同時，融入了學生自己的情感，不失為一種好的方法。

徜徉于古詩涵泳的意境中，能締造出一個教學互動的精彩世界。

作者簡介：江蘇省揚州教育學院附屬中學語文教師。