向青草更青處漫溯

在信息時代，圖書、網絡等各種參考資料紛至沓來，面對浩如煙海的資源，我們該如何取舍，怎樣才能給學生最有價值的拓展資料呢？

登高望遠，領略名著風采。作為教師，我們要領略編者意圖，絕不能滿足于帶給學生書本上的一篇小故事，而應該在課堂上有所滲透，有所提升，讓學生站在更高處欣賞我們的課文和背后的名著。如在《林沖棒打洪教頭》的教學中不僅要引導學生關注主人公林沖謙遜忍讓的性格，還要點出他最終的命運和性格之間的關系，也讓學生適當了解《水滸傳》“官逼民反”的主旨，而這些都要教師有選擇地進行拓展。

追本溯源，品味詩詞魅力。“詩言志。”古人常常借詩歌抒發自己的情懷和抱負，故而優秀的古代詩歌都是有“韻外之致”“味外之旨”的，言有盡而意無窮，意境十分深遠。但對于這些千古傳唱的詩詞，學生是否真的讀懂了它的內涵呢？這時就需要教師適當指出詩人創作的背景資料，來幫助學生感受詩詞的魅力了。

如果學生在吟誦《江南春》時不明白詩人杜牧的用意，就會把這首詩誤讀成一首贊頌江南春景的詩。而教學前相關的資料介紹會讓學生明白其實詩人在借古諷今：南朝迷信佛教，廣建佛寺，意圖依靠神靈庇護，永保江山穩固，結果照樣滅亡，難道當今的統治者還要執迷不悟，重蹈覆轍嗎？

燭照印證，撩撥動人心弦。觀山則情滿于山，觀海則情滿于海，而觀時代現狀則情滿于心。詩人所處的時代環境、個人際遇及文化背景不同，才成就了詩歌國度的異彩紛呈。了解詩人對于理解詩意的重要性不言而喻，但面對這浩瀚的資料，我們不一定千篇一律地采用介紹的形式呈現。

是否嘗試過，用作者的詩文來印證他自己的詩句呢？《長相思》一課教學中，特級教師王崧舟老師就給了我們這樣的啟發和震撼。他在教學中引入了納蘭性德的另外一首詞，與原詞之間互相印證、互相激發，讓學生獲得了豐富的審美感受。試想一下，教師們慣用的概括性的詩人介紹（有時由學生來講卻又講得冗長）和這樣用詩人自己的詩來拓展，你喜歡哪一個？毫無疑問，王老師這樣的拓展方式讓我們耳目一新。用同一位詩人不同的詩句來個互文印證，讀透詞心，充滿個性的拓展使王老師的教學提升到一個柳暗花明的新境界。

同題對讀，感受文化熏陶。詩不是被鎖在文句之內，而是進入歷史空間的一種交談。所以，很多相同題材的詩文可以比較對讀，實現題旨之間及其他方面的比勘，以期達到互識、互補與互證的目的。正如里法泰爾所說：“無論其他作品是先于還是后于該作品，拓展就是對一部作品與其他作品之間的關系的領悟。”也正如羅蘭·巴特所說：“我體會著這些套式的無處不在，在溯本求源里，前人的文本從后人的文本里從容地走出來。”

特級教師孫雙金在教學送別組詩時就選用了《贈汪倫》《別董大》《送元二使安西》等幾首古詩進行對讀，引導學生感受不同情境下的不同送別形式。

在執教文包詩《每逢佳節倍思親》時我曾帶給學生這樣的收獲。文中《九月九日憶山東兄弟》是一首典型的鄉愁詩，而鄉愁是游子心中永遠的歌。我們在吟詠唐詩宋詞之際，會發現寫鄉愁的名詩不勝枚舉，這種對故土的眷戀之情貫穿著中國的詩壇。于是，我精心選擇了一些思鄉名句，以時間為線索出示并滿懷激情地引讀：

就在王維寫下這首詩的八年后，因為思鄉，大詩人李白這樣寫道：舉頭望明月，低頭思故鄉。四十一年后，因為思鄉，大詩人杜甫這樣寫道：露從今夜白，月是故鄉明。三百多年后，因為思鄉，王安石這樣寫道：春風又綠江南岸，明月何時照我還？一千多年后，因為思鄉，臺灣詩人余光中在1971年這樣寫道：鄉愁是一灣淺淺的海峽，我在這頭，大陸在那頭。

學生在我的引領下動情地吟誦，氤氳的鄉愁彌漫在課堂上，聽課的教師和孩子都沉浸在這淡淡的憂傷之中了。在這動情的吟誦中，學生初步感受了中國人的思鄉情結，領略了中國詩詞中的思鄉文化。這樣同題拓展引領著學生站在了一個新的高度上，使他們的視野不再局限于我們的課堂了。

作者簡介：江蘇省南京市江寧實驗小學語文教師。