歷史試題語言精準性及其對教學的影響

摘 要：中考等重要考試的試題，對教學具有不容低估的導向作用與影響。歷史試題必須做到語言精準，概念嚴密，設問指向明確。否則，不僅影響考試效度，還會對教學產生不良影響。

關鍵詞：中考命題；歷史學科；語言精準；導向正確

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）10-0041-03

中考等大型考試的試題，涉及面廣，對教學具有不容低估的深遠影響，因此，其語言必須精準，概念必須嚴密，設問指向必須明確。但近年來的一些中考歷史試題在這些方面出現了一些問題，對初中歷史教學產生了一定的負面影響，不容小覷。

現以一個實例分析其精準性存在的問題及可能產生的負面影響。

讀圖，回答問題：

這是一道看似非常簡單易答的試題，“從相關數據上看，命題者雖然在第（2）設問中明確了所問戰爭的特征，即毛澤東與蔣介石共同領導的、反侵略的、具有重大國際意義的，以期降低試題難度。”（引自《xx省初級中學教育質量分析評價報告》）而實測的結果卻是“預估難度與實測難度相差11個百分點，表明考生對命題者的良苦用心并未領情”（出處同上）。據該報告所列數據，整個試題預估難度0.76，實測難度0.65；分項實測難度第一問0.83，第二問0.56，預估與實測出現了懸殊的差距?？忌鸀槭裁础皩γ}者的良苦用心并未領情”？這對教學產生或可能產生什么影響？

這是一道從觀點到結構都令人質疑的題目，實在難以體會出任何的“命題者的良苦用心”。

一、“圖中人物所著服裝的創制者是孫中山”的命題是不成立的

按照題設條件對“圖中人物所著服裝”概念的準確理解，毫無疑問別無他選，指的就是人物當時參加重慶談判時的具體著裝，這是進行判斷的先決條件。當時他們所穿的這兩套衣服是由誰“創制”的呢？有一個“創”字，服裝創制者就應該是早已逝世的孫中山嗎？與判斷條件最貼近的“創制者”其實應該是做衣服的裁縫者，盡管“創制者”中的“創”有“首次”含義的限定，但孫中山首創的是該服裝的樣式，不可能當時就創制了該服裝。更何況《現代漢語詞典》的“創建”詞條解釋是：“初次制定（多指法律、文字等）?！笨梢?，這兩套具體的服裝與孫中山毫無關系。

由于對概念的表述不嚴密，命題中的條件和結果矛盾，所以命題不成立。這樣一個假命題，對學生的思維能力真是一個嚴峻的考驗。真不知道卷面答案與“參考答案”一致的83%的考生，其判斷與應答所憑借的是直覺想象還是嚴密的邏輯思維，而答案與“參考答案”不一致的17%的考生的判斷力是否都是低下的？

二、“毛澤東與蔣介石共同領導的、反侵略的抗日戰爭”命題的真假是令人懷疑的，設問的指向是誤導的

首先來看看這一歷史觀點是否正確。為了佐證“毛澤東與蔣介石共同領導了抗日戰爭”這一觀點，筆者查閱了關于抗日戰爭領導地位的相關資料：1937年9月22日，中央通訊社發表的《中國共產黨為公布國共合作宣言》的表述是：“三、取消現在的蘇維埃政府，實行民權政治，以期全國政權之統一。四、取消紅軍名義及番號，改編為國民革命軍，受國民政府軍事委員會之統轄，并待命出動，擔任抗日前線之職責。”1938年11月6日中國共產黨擴大的六中全會根據毛澤東同志報告通過的決議——《抗日民族自衛戰爭與抗日民族統一戰線發展的新階段》中多處闡明的態度是：“我們是堅決擁護蔣委員長及其領導下之國民政府與國民黨的，并號召全國一致擁護?！?1942年7月7日《解放日報》發表的《中國共產黨中央委員會為紀念抗戰五周年宣言》中聲明：“中國共產黨認為：全國軍民必須一致擁護蔣委員長領導抗戰，中國共產黨承認，蔣委員長不僅是抗戰的領導者，而且是戰后新中國建設的領導者?！倍鴽]有找到“毛澤東和蔣介石共同領導了抗日戰爭”這一觀點的史料依據。

其次，也許該試題的“參考答案”所依據的觀點是史學界依據新史料而得出的最新研究成果，但卻沒有現行教材中的任何相關史料的支撐。用一個考生未知的觀點來限定試題答案，要求考生判斷，他們的答題思路會是怎樣的呢？當他們按照設問的指向苦苦尋求具有“二人”共同領導特征的戰爭而不果時，就必然出現兩種應試狀態：頭腦靈活的考生只好另辟蹊徑：既然“共同領導”這一屬性不存在，那么其它的“共同”屬性，例如“共同對外、共同抗擊”倒是有且只有一個，看來答“抗日戰爭”絕不會錯，其實已經“擅自”縮小了概念的內涵，擴大了概念的外延；頭腦“愚鈍”的考生繼續循規蹈矩，不知何去何從，不得已在戰爭前面盲目加上一些修飾詞諸如“日本侵華戰爭”、“抗日侵華戰爭”、“反日侵略戰爭”等（均源自卷面答案），導致不能與“參考答案”對應而犯“錯誤”。

再次，答出“抗日戰爭”的名稱，就說明掌握了其“反侵略”的性質嗎？戰爭的性質是由交戰的主體來決定的，還是由名稱來決定的？名稱無非是一個概念的符號而已，從不同的角度可以為戰爭起多種名稱。例如，第二次世界大戰和世界反法西斯戰爭，其名稱無論多么不同也都是指的同一戰爭。如果考生以敘述戰爭的時間、地點、交戰雙方等要素來表達——這就是那場戰爭，誰能說其對戰爭的內涵沒有準確把握因而是錯誤的呢？

“命題者的良苦用心”倒是得到了一些教師的“領情”。筆者在聽課中不止一次聽到教師這樣講解此題：為了接受失分的慘痛教訓，“必須且只能答抗日戰爭，因為題目強調的是反侵略性”；或許他們感悟到了命題意圖的“真諦”，于是進一步囑咐學生：“如果問‘近代史上日本對中國發動了哪兩次侵略戰爭’，一定要答‘甲午中日戰爭’和‘日本全面侵華戰爭’，千萬不要答‘抗日戰爭’，因為這里強調的是‘侵略性’ 。”按此邏輯，應該給甲午中日戰爭另起一個什么突出其性質的名稱呢？為了應對這類試題，教師們還往往把一些不準確的觀點和結論盲目補充到教學中來，既加重了學習負擔，又違背了史學原則。例如“日本曾兩次獨霸中國”、“辛亥革命的道路就是走美國的路”、“戊戌變法就是走日本的路”等等不一而足。究其來源，他們都能找到“權威”考卷作為依據：“專家們這樣考我們，我們只好就這樣教?！币苍S他們忽略了“論從史出”的教學原則，也許他們的做法淡化了歷史教育的本來意義和歷史課程的性質，也許他們過于簡單地理解了試題的導向價值，也許他們過于盲從或曲解了命題者的意圖。其實我們還能夠列舉許多來自于歷史課堂的這類 “也許”，這樣的“試題效應”能不讓我們為歷史課程教學擔憂？命題者不該引以注意？

三、“這一戰爭有何重大國際意義”的試題及“參考答案”還須商榷。

對“這一戰爭有何重大國際意義”這一試題，我們應這樣認識。首先，“戰爭”和“戰爭結果”是兩個不同的概念，試題要考查的是“戰爭”的意義，還是“戰爭結果”的意義？如果是前者，戰爭本身的意義就是其破壞性；如果是后者，勝敗結果產生的作用及形成的影響才是它的意義。如果命題立意在后者，那么，命題者是要求答出實在、具體的意義，還是概括性的意義呢？一場戰爭是另一場戰爭的一部分，就是它的意義嗎？這“參考答案”所給出的概括意義就是最佳答案嗎？那么，“一場戰爭為另一場戰爭作出了重大貢獻”是否同樣是對實際意義的另一種評價和概括？如果學生真答出了這場戰爭的實際意義——“遏制或消滅了國際法西斯勢力的一部分”，其和“參考答案”相比，哪一個更恰當呢？當然，如果從習以為常的“習慣”說法上看，這題的應答似乎不會產生歧義。但是，如果能夠充分認識這種規格考試的嚴肅性、導向性，命題者是應該做到命題概念嚴謹、規范、無懈可擊的。

歷史概念是學習歷史的基礎，思維是培養能力的核心，這是教學的常理和基本要求。而依據類似用這種試題中的概念和觀點來施測考查，學生會“領情”嗎？得分率56%、失分率44%的考查結果公平、合理嗎？從重視概念教學和思維培養的歷史課程的教學觀來看，教師能從中受到什么啟示和引導？難怪有人在網上的撰文會得到頗高的點擊率呢。其文中疾呼：“面對這樣的中考試題，我們已經不知該怎么辦，初中歷史新課程改革將會被帶向何方！相信所有關注歷史教育的人都會充滿憂慮！”對其所言之偏頗與否我們可權且不論，但起碼可見考試對教學有著多么深刻、直接的影響。

四、試題結構過于簡單

首先，提供圖片的意義是什么？其中的信息構成了答題的條件嗎？合影的背景——“重慶談判”這一最重要的信息對答題具有什么作用？難道只是一個干擾？試問“圖中人物”概念的使用目的，是為了考查考生將“毛澤東、蔣介石”這個信息轉換成“抗日戰爭”這一概念的能力？還是只為了節省幾個字？這種轉換需用吹灰之力嗎？學生答題需要對信息“提煉”、“挖掘”乃至找出關鍵嗎？其次，退一步說，如果是為了構建設問之間的聯系而設置，從第一問到第二問，是作為起步的鋪墊還是遞進的關聯？

大考之后，教師面對試題，往往把對其理解轉化成教學行為。在現實的圖片教學中，簡單、片面的做法和現象時有發生：單純追求形式的新穎，忽略圖片內涵信息的充分利用；重瀏覽，輕觀察；重情境設置，輕解讀分析。假如此題的“試題效應”真的這樣發生在教學上：“請看這就是重慶談判時的合影”一覽而過，甚或僅僅問“圖中人物穿的什么衣服”，而不是從合影的背景出發，從當時中國的前途命運著眼來思考問題，我們該否批評？如果命題者在命制過程中，既考慮利用其直觀性，更對試題內涵引起重視，充分利用圖片信息考查學生的判斷、分析能力的話，對于糾正圖片教學中的上述現象就會大有裨益。

雖然這一道試題并非出于今年，但毋庸諱言，類似的試題，在已實施的各級、各類考試中，仍然絕非僅有，有的甚至正以各種形式廣泛流傳。長此以往，其負面效應確實令人憂慮！筆者絕無吹毛求疵、危言聳聽之意，實在也是出于一片“良苦用心”。

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）已經頒布，它要求我們：對教學活動包括試題命制要有理性的思考，試題的設計必須結合教學內容促進學生的發展，必須增強科學性，強化對教學的積極影響。對此我們充滿信心和期待。