對幼兒園游戲與教學關系的再思考

游戲是幼兒的基本活動，這種由幼兒主觀真實需要引起的活動，能從客觀上促進幼兒的發展。自《幼兒園工作規程》將游戲提到幼兒園基本活動這一高度以來，游戲就越來越受到我國幼教理論和實踐工作者者的重視。

一、對幼兒園游戲與教學關系再思考的必要性

游戲伴隨著人類的產生而產生，最初作為一種社會生活現象，體現著豐富的社會文化內涵。隨著人們對游戲認識的不斷深入，對游戲在幼兒發展中所起到的獨特價值的肯定，游戲被逐漸引入到了教育學領域。

由社會文化領域進入到幼兒教育領域，進入到幼兒園這一特殊的、經過選擇和凈化的教育環境中，必然會在教育理論上產生不同于其他研究領域所關注的問題，我們就不得不進一步去解釋和思考游戲與幼兒園教學、課程的關系，這也是游戲進入教育學領域所產生的獨特的“問題域”。正如劉焱教授所說：“將游戲引入教育學領域，首先面臨的不是在操作層面上如何具體地去指導兒童游戲的問題，而是必須從理論上說明這些本質上自由自發的活動與教育目的之間的關系，以及它與幼兒園課程和教學的關系。”[1]

通過對近幾年來國內研究文獻的梳理可以發現，研究者們將研究的重點放在幼兒園內如何利用游戲進行教學，將游戲作為幼兒教育的一種手段與方法。但對于幼兒園游戲與教學、課程關系的思考是比較零散的。在近十年的研究成果中，對幼兒游戲與教學關系進行梳理的文獻僅有寥寥幾篇。從理論上澄清游戲與教學的區別，明確它們的關系，找到它們可以在幼兒園和諧共生的聯系，這才是在具體實踐中有效利用游戲的基礎與前提。

基于此，筆者認為重新對幼兒園游戲與教學的關系進行總結和思考是極其必要的。

二、對幼兒園游戲與教學關系認識的三種基本觀點

關系是反映事物及其特征之間相互聯系的哲學范疇。現階段對幼兒園游戲與教學關系的認識主要有“分離平行”“相互融合”以及“包含”三種觀點。

1.“分離平行”的關系

該種觀點認為，在幼兒園內，游戲和教學是相互并列的兩類活動，兩者是性質不同的兩種活動：游戲強調的是幼兒主體性的發揮，是內在游戲精神的主動生長，是一種“無目的”或是目的性不強的活動；而教學則是一種有外在教育目的規范，要使幼兒掌握一定知識、技能的社會性活動，具有一定的社會性強制要求。游戲強調的是“興趣”“表現”“過程”，是一個以已有知識經驗為基礎，享受已知并將已知外化的過程。而教學則強調的是“目標”“計劃”“效果”，強調的是教師指導下的幼兒活動，是一個由不知到知、從不會到會的過程，是外部知識內化到幼兒的認知結構體系中的過程。

基于這種認識，幼兒園中的游戲和教學就像兩條永遠不會相交的平行線，在現實的教學中上演著“有你無我”“有我無你”的卡位戰。“即教師發起的具有明顯功利目標、注重認知發展的教學活動與兒童發起的具有教育潛能的游戲活動在形式、時間安排及比例上各自獨立”[2]。玩歸玩，學歸學，兩者處于完全分離的狀態。

2.“相互融合”的關系

此種觀點認為，幼兒園游戲與教學的界限不再涇渭分明，教師已經開始意識到幼兒所喜愛的游戲所具有的獨特的教學價值，他們開始借助游戲這一幼兒喜愛的活動去進行教學，把非游戲活動游戲化，目的是為了吸引幼兒的注意，引起幼兒的學習興趣，為其提高教學效率服務。

相較于前一種觀點，此觀點已經有了很大的進步，至少游戲已經不被在排除在幼兒園的教學體系之外，它在幼兒園中已經占有了“一席之地”，得到了教師的承認。但是，進行進一步的思考我們會發現，這種為了融合而融合，僅僅將游戲的價值禁錮在工具主義的層面是不合適的，游戲被教師視為教學追求形式花哨、活潑的“靈丹妙藥”，這種融合僅僅是表層的融合，或者說是游戲與教學的簡單相加，一旦方法運用不當，就及有可能在實踐中走入“灌輸式”或“放養式”的誤區。

3.“包含”的關系

幼兒園游戲和教學是包含的關系，游戲是幼兒園教學的途徑之一，但不是唯一途徑。

劉焱教授就指出，應當首先從澄清幼兒園教育活動的內涵去理解幼兒園游戲與教學的關系。自1989年《幼兒園工作規程》中出現教育活動這一名詞以來，人們對它就有兩種不同的理解，但她認為[3]：只要是該活動有計劃性、目的性，有教師和幼兒的多種形式的共同參與，就應該算作是教育活動。因此，她認為，應當對幼兒園的教育活動做廣義的理解， 幼兒一日的生活活動、游戲活動以及教學活動都可以包括在教育活動之中。在此基礎上同時提出“任何教育活動同時也都是教學活動的這一觀點。”

她指出幼兒園游戲與教學是包含的關系，是部分與整體的關系。在幼兒園中，教學活動是作為一個整體存在的，游戲只是其中的一個部分，雖說是重要的部分，但卻不能代替整體的功能。幼兒園的教學應當滲透在包括游戲、生活活動等在內的幼兒園一日生活的各個環節中。因此，幼兒園以游戲為基本活動，就是要以游戲這種主體性活動為中心，將這種主體性活動的主動性、獨立性、創新性放射擴散到教育活動體系中的其他活動中去，目的仍舊是為了教學活動。[4]

三、基于幼兒全面和諧發展的角度對幼兒園游戲與教學關系的再思考

從研究者們對幼兒園游戲與游戲關系的探討中可以看出，其頭腦中的教育觀、教學觀、課程觀都影響著他們對幼兒園游戲與教學關系的認識。上述三種觀點的主要區別在于他們究竟是怎樣看待幼兒園內的教學，是把它做狹義的理解還是廣義的理解。從對三種觀點的梳理中筆者認為：在明確了幼兒園游戲與教學的差別的基礎上，我們更應該要發現他們的共通點，找到他們能夠聯系在一起或者是整合在一起的關鍵，而這個關鍵就是幼兒園游戲與教學共同的價值追求。

1．幼兒園游戲與教學應該也必須統一于促進幼兒全面和諧的發展中

游戲自進入教育的領域起就被打上了“教育”的烙印，就不可避免地承擔起一定教育的任務。從發生論的角度來看，游戲與教學是一組同位概念：游戲是兒童自發的對自身潛能開發的一種活動，而教學則是外部文化對兒童潛能的開發。[5]不論是游戲還是教學，都能統一于幼兒全面發展的這一過程中。

幼兒園游戲與教學在價值追求上的一致性為游戲與教學的整合提供了可能性：即兩者可以在共同價值目標的統攝之下的游戲和教學因素的相互促進、相互轉換。幼兒園的游戲與教學并不是簡單的并列和綜合的關系，而是在更高層次上的有效統一。因此，在區分兩者的基礎上對兩者加以整合或滲透，使兩者達到一個和諧共生的狀態，就是我們最理想的追求。

2．幼兒園游戲與教學的有機整合是促進幼兒發展的有效途徑

整合不是各部分，各要素的簡單相加，而是將他們的價值有機地結合在一起，達到一種你中有我，我中有你的過程。幼兒園游戲與課程的整合可以通過兩條途徑來實現：游戲教學化和教學游戲化。[6]

游戲教學化是指保證幼兒在游戲的自主性地位的基礎上，在幼兒自主地決定“玩什么”“怎么玩”以及“和誰玩”的前提下，教師要用智慧的雙眼去捕捉游戲中的教育契機，在充分觀察和了解幼兒游戲的基礎上，在幼兒已知經驗與未知經驗產生沖突的時候，以一個支持性的角色介入，恰到好處地促進兒童的發展。由此，教學的因素就自然而然地融入到了游戲過程當中，幼兒在保持游戲的愉快體驗的同時，不知不覺地得到了游戲水平的提高和自身的發展。

教學游戲化是指在教師在組織教學的過程中，要盡可能地重視游戲這一手段的運用，強調幼兒的參與性，將教學目標巧妙地融合在游戲的過程中，將過去那種傳統的死氣沉沉的課堂轉變為充滿活力的、幼兒和教師良性互動的課堂。正如陳鶴琴先生所說：“兒童總是喜歡游戲的，而且他游戲的時候會忘了自己，用全部的精神去做他的游戲，名義上雖是游戲，但所學的卻是很好的東西。”

這兩種活動的整合，是在實踐中追求統一的過程，絕對不是強調其中一方而忽視另外一方，保證游戲的主體地位，賦予教學以游戲精神是實現兩者整合的科學之路。[7]

3. 幼兒游戲不僅僅是教學的重要手段和方法，也應該是教學的內容

長久以來，游戲是作為一種重要的教學手段存在于幼兒園中，它之所以得到重視是因為它能帶動幼兒的積極性，有助于傳授知識技能的教學任務的完成。隨著研究的深入，研究者們已經逐漸認識到這種觀點的不足：一旦這種方法運用不當，不僅會削弱教學的價值，同時也會引發幼兒對這種披著游戲外衣的教學活動游戲的“厭惡”，以致在幼兒園內產生那種“老師的游戲結束了，我們去玩我們自己的游戲吧”的無奈。

游戲正是這樣一種幼兒主觀需要，同時也能客觀促進幼兒發展的活動，我們主張將游戲既看做是幼兒園教學的手段與方法，也可以是幼兒園教學的內容，游戲是帶著“內容”與“手段”的雙重身份存在于幼兒園中的。[8]只有我們把游戲看作是幼兒成長所必不可少的，看作是幼兒的有益食糧，才能滿足幼兒學習與發展的需要。隨著主體性發展與培育目標的提出，我們認識到，游戲在作為幼兒園教學手段的同時，有助于幼兒主體性的發展，能夠為幼兒主體性素質的的全面培養提供良好的條件，使幼兒真正生動活潑的、主動的在身心各方面得到發展。[9]

【參考文獻】

[1][4][9]劉焱.幼兒園游戲教學論[M].北京：中國社會出版社，1999.

[2]王春燕，陳倩巧.游戲整合幼兒園課程的可能性與策略[J].學前教育研究，2008，(7).

[3]劉焱.幼兒教育概論[M].北京：中國勞動社會保障出版社，1999：147-148.

[5]龐麗娟主編.中國教育改革三十年[M].北京：北京師范大學出版社，2009，（1）:178.

[6]林菁.關于幼兒園游戲與教學整合的幾點思考[J].學前課程研究：2007，(4).

[7]丁海東.論游戲與教學的整合[J].學前教育研究：2007，(12).

[8]虞永平.游戲、兒童與學前課程[J].山東教育：2001，(3).