對(duì)工作坊提升園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐與思考

園長(zhǎng)是幼兒園的負(fù)責(zé)人，全面領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的保育、教育和行政工作，其領(lǐng)導(dǎo)力將直接影響幼兒園的辦學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)意義上，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在以高效管理為核心的行政權(quán)力行使，“許多研究都只重視校長(zhǎng)的正規(guī)領(lǐng)導(dǎo)力，忽視其他水平或從其他視角上看領(lǐng)導(dǎo)力，”現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)超越了行政權(quán)力本身，具有了更加豐富的內(nèi)涵，教育領(lǐng)導(dǎo)力的概念也就此出現(xiàn)。

一、園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力

何為教育領(lǐng)導(dǎo)力?香港學(xué)者鄭燕祥在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力“五力模型”(結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力、人際領(lǐng)導(dǎo)力、政治領(lǐng)導(dǎo)力、文化領(lǐng)導(dǎo)力及教育領(lǐng)導(dǎo)力)中指出，教育領(lǐng)導(dǎo)力就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)并鼓勵(lì)專業(yè)發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)，能夠診斷教育問題，對(duì)學(xué)校教育事宜給予專業(yè)意見及提升的能力。具體來說，園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力具有以下三個(gè)方面的內(nèi)涵：

1.教育領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒園園長(zhǎng)的核心領(lǐng)導(dǎo)力。盡管“全面包含五種力量的領(lǐng)導(dǎo)，應(yīng)最為理想”，但教育領(lǐng)導(dǎo)力是園長(zhǎng)的核心領(lǐng)導(dǎo)力，這是由幼兒園教育功能的核心地位決定的，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的幼兒教育是幼兒園的根本使命，其他所有的活動(dòng)都要為幼兒園的教育功能服務(wù)。

2.園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力源自園長(zhǎng)自身的專業(yè)化水平。在課程改革與建設(shè)愈加重要、愈加復(fù)雜的時(shí)期，園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力顯得愈加重要，園長(zhǎng)只有成為專業(yè)實(shí)踐者，在自身領(lǐng)域達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)，才能為幼兒園課程建設(shè)、實(shí)際教學(xué)改進(jìn)提出專業(yè)意見，為教師教育觀念、知識(shí)和技能提升提供具體的指導(dǎo)。

3.園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力就是對(duì)課程與教師的領(lǐng)導(dǎo)。課程與教師是幼兒園的兩個(gè)關(guān)鍵要素，課程與教師的質(zhì)量代表著一所幼兒園的教育水平，因?yàn)闆]有優(yōu)質(zhì)課程就沒有幼兒教育實(shí)施的載體：沒有專業(yè)的幼兒教師，再好的課程也是無效的，教育領(lǐng)導(dǎo)力就是園長(zhǎng)能夠有效領(lǐng)導(dǎo)課程與教師發(fā)展的能力。首先她們是幼兒園課程的領(lǐng)導(dǎo)者，園長(zhǎng)既要“承上”——充分理解政府決策，宏觀上把握課程的取向：還要“啟下”——把握本園資源優(yōu)勢(shì)，帶領(lǐng)幼兒教師共同探索適宜的同本課程或?qū)⒄n程園本化。同時(shí)，同長(zhǎng)還是教師的領(lǐng)導(dǎo)者，一方面作為專業(yè)引領(lǐng)者，與教師一起在園本課程開發(fā)或課程同本化的過程中提高專業(yè)知識(shí)和能力，另一方面作為支持者，為教師專業(yè)發(fā)展提供專家培訓(xùn)、學(xué)習(xí)進(jìn)修等有利條件。

二、提升園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的途徑

如前所述，園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力核心就是領(lǐng)導(dǎo)課程與教師的發(fā)展，也就是說，園長(zhǎng)不僅要成為幼兒同課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者與推動(dòng)者，也要成為教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者與支持者，全面承擔(dān)起課程與教師領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)。基于此種認(rèn)識(shí)，北京師范大學(xué)學(xué)前教育研究所策劃與組織了“京深兩地幼兒園同長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力工作坊”，初步探索了提升園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的途徑。

工作坊注重實(shí)際和實(shí)效，圍繞園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的核心“課程與教師”展開，綜合使用了六種研修方式，為園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升提供了可供操作的平臺(tái)。

1.現(xiàn)場(chǎng)觀摩。工作坊安排北京幼兒園園長(zhǎng)連續(xù)三天參觀了深圳市五所幼兒園，這五所園的園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力各具風(fēng)范、在市乃至省頗有影響。例如，深圳市第二幼兒園園長(zhǎng)與教師在長(zhǎng)期教研后開發(fā)了“主題博物館”活動(dòng)模式，為幼兒提供了多元化學(xué)習(xí)和探究的空間：梅林一村幼兒園園長(zhǎng)與教師團(tuán)隊(duì)在16年間歷經(jīng)多次課程改革，現(xiàn)今正積極探索蒙臺(tái)梭利教育中國(guó)化并取得初步成效……可以說這些幼兒園的發(fā)展就是園長(zhǎng)帶領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課程建設(shè)的過程，是教師在課程建設(shè)中獲得專業(yè)發(fā)展的過程，是園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的核心體現(xiàn)。

通過現(xiàn)場(chǎng)觀摩，園長(zhǎng)以一種最為直觀的方式了解了園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的的具體層面，這種“具體”既體現(xiàn)在幼兒園的課程設(shè)計(jì)上。如幼兒園的環(huán)境、一日活動(dòng)、游戲等，也體現(xiàn)在教師的教學(xué)過程中，如教師的專業(yè)態(tài)度、師幼互動(dòng)、教學(xué)方法等。更重要的是，這種觀察促使園長(zhǎng)開始思考“我看到了怎樣的課程與教師?與我的幼兒園有何不同?園長(zhǎng)是怎么想的?為什么會(huì)這樣?……”等問題，對(duì)園長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力有了初步的感性認(rèn)識(shí)，同時(shí)觸發(fā)她們對(duì)同長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的理性思考，

2.作品分析。作品分析法是一種比較流行的質(zhì)性研究方法，主要是研究者從自己的角度解釋自己所看到的物品的意義的過程。作品包括所有與研究問題有關(guān)的物體、文字、圖片以及影像等，作品中不僅有作品制作者自覺意識(shí)到的一些東西，還有由于傳統(tǒng)、文化等方面積淀以及潛意識(shí)的東西……我們可以通過收集這些作品，來深人了解特定情境下特定人群呈現(xiàn)出來的觀念、行為以及情感等。

在工作坊中，我們要求幼兒園園長(zhǎng)自帶相機(jī)和電腦，作為現(xiàn)場(chǎng)拍攝、處理和呈現(xiàn)照片的工具，在“北京園長(zhǎng)的眼睛：照片分享與現(xiàn)場(chǎng)描述”環(huán)節(jié)，北京幼兒園園長(zhǎng)在深度體驗(yàn)參觀園的半日活動(dòng)后，將印象深刻的活動(dòng)、師幼互動(dòng)、環(huán)境等拍攝成照片，并描述她們對(duì)照片背后價(jià)值的認(rèn)識(shí)，其實(shí)質(zhì)就是進(jìn)行作品分析。例如，有園長(zhǎng)展示了一名幼兒的自主學(xué)習(xí)過程，“她在后陽臺(tái)的墻面上畫畫，見到我，她主動(dòng)地說：‘我給你畫幅畫，好嗎?’我說‘太好了!’沒有老師在那，她自己先喝完水，就拿起粉筆認(rèn)真地畫了起來……我驚奇于孩子的自我管理能力。我想幼兒園的辦園理念是讓孩子過得快樂而有價(jià)值……”另一位園長(zhǎng)記錄了一名幼兒翻越障礙的過程：“他經(jīng)過了多次嘗試，有一次他差點(diǎn)成功了但又覺得有危險(xiǎn)，所以就溜了下來。老師站在一邊靜靜地看著，最后他再次來到護(hù)欄旁，抓住扶手努力地翻了過去，這個(gè)時(shí)候老師笑著走了過來抱起孩子親了一下……我看到了教師的專業(yè)自信，她知道是否、如何干預(yù)孩子的學(xué)習(xí)和探索……”團(tuán)長(zhǎng)們從照片中進(jìn)一步挖掘幼兒園的課程內(nèi)涵、教師專業(yè)性以及園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的有關(guān)結(jié)論，促使她們從對(duì)園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)提升。

3.敘事研究。教育敘事是以一種講故事的方式來表達(dá)個(gè)人對(duì)教育的理解，并且特別強(qiáng)調(diào)與教育實(shí)踐之間的聯(lián)系。“我是如何成長(zhǎng)起來的?我是如何鋇導(dǎo)幼兒園發(fā)展的?”為解答以上問題，園長(zhǎng)們?cè)诨顒?dòng)前期準(zhǔn)備了圖文并茂的資料，在工作坊中進(jìn)行主題發(fā)言，其實(shí)質(zhì)就是要求園長(zhǎng)以自我對(duì)象進(jìn)行敘事研究，以此重新審視自身的教育領(lǐng)導(dǎo)力，總結(jié)自己在幼兒園發(fā)展中所承擔(dān)的職責(zé)。

在工作坊中，兩地園長(zhǎng)的12場(chǎng)報(bào)告敘述了幼兒園的課程改革與教師專業(yè)發(fā)展歷程，總結(jié)與反思了同長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力。例如：深圳范園長(zhǎng)敘述了幼兒園十年的課程開發(fā)歷程，艱辛中帶著喜悅；北京某園長(zhǎng)敘述了幼兒園陽光體育特色的園本課程打造之路；北京左園長(zhǎng)總結(jié)了自己“提供有效的引領(lǐng)和支持。促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)”的種種嘗試和創(chuàng)新：深圳姚園長(zhǎng)將園長(zhǎng)的職責(zé)定位于“抓教研、建課程、促發(fā)展”。她說：“我們(同長(zhǎng)與教師)乘坐在高速公路上奔馳，雖身心疲憊，但感觸頗深……”生動(dòng)地表達(dá)了幼兒園曲折的課程改革過程。諸如此類的教育敘事，源于幼兒園實(shí)踐，來自園長(zhǎng)的真實(shí)世界，更能觸動(dòng)園長(zhǎng)們的內(nèi)心，并在某些教育問題上產(chǎn)生共鳴；同時(shí)，在參照別人的基礎(chǔ)上反觀自身，能夠促使兩地園長(zhǎng)超越自身教育領(lǐng)導(dǎo)力的局限性。

4.學(xué)習(xí)共同體。如果同長(zhǎng)能夠在幼兒同現(xiàn)場(chǎng)或接近幼兒園的真實(shí)情境中聚在一起，反思她們的專業(yè)實(shí)踐，研究她們共同關(guān)心的問題，這種所作所為就構(gòu)成了一種學(xué)習(xí)共同體。為此，工作坊設(shè)計(jì)了“頭腦風(fēng)暴式研討”環(huán)節(jié)，做法是按照各方人員均衡的原則分成四個(gè)學(xué)習(xí)型小組，每組選出專門的主持人、發(fā)言人、記錄員、計(jì)時(shí)員，各組圍繞一個(gè)專題如“你怎樣理解園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力”進(jìn)行討論，研討之后，小組派出發(fā)言人將討論結(jié)果面向全員分享。例如。有的園長(zhǎng)認(rèn)為：“園長(zhǎng)要做好課程的思考，明確課程的價(jià)值：其次要理解究竟什么是真正意義上的教師專業(yè)成長(zhǎng)。”“一個(gè)周長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力之中最重要的是引領(lǐng)，其中包括課程的價(jià)值判斷和引領(lǐng)研究團(tuán)隊(duì)的共識(shí)”“課程是園長(zhǎng)教育觀念、教育價(jià)值的體現(xiàn)……”可以說，參與工作坊的幾十名園長(zhǎng)都有著較為突出的職業(yè)表現(xiàn)，都有著長(zhǎng)期的教學(xué)與管理經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)共同體中，園長(zhǎng)們的實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在彼此交流中成為了一種共享的資源。或?yàn)榇蠹宜J(rèn)可和吸收，或?yàn)榇蠹遗泻唾|(zhì)疑。盡管因?yàn)榈赜蚺c幼兒園的情況不同、個(gè)人經(jīng)歷不同，她們對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識(shí)存在差異，但對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的某些關(guān)鍵問題達(dá)成了共識(shí)，也促使園長(zhǎng)在認(rèn)識(shí)上從“管理者”向“領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型，

5.專家點(diǎn)評(píng)。理論和實(shí)踐之間是相輔相成、不可分割的。為此，我們?cè)诠ぷ鞣恢谐浞滞诰驅(qū)＜屹Y源，在每場(chǎng)專題討論后都安排了“專家點(diǎn)評(píng)”環(huán)節(jié)。在“課程與教師”討論后，北師大霍力巖教授指出，優(yōu)質(zhì)的課程與教師是幼兒園教育改革的關(guān)鍵著力點(diǎn)，是幼兒園教育質(zhì)量的根本保障。從這個(gè)意義上看，園長(zhǎng)的核心領(lǐng)導(dǎo)力就是能夠領(lǐng)導(dǎo)幼兒教師進(jìn)行園本課程建設(shè)，能夠領(lǐng)導(dǎo)自身和教師隊(duì)伍專業(yè)化水平的持續(xù)提升：在“領(lǐng)導(dǎo)力”討論后，洪秀敏教授從字源上解釋了“領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵，從國(guó)家政策層面分析提升園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的意義：在討論“園長(zhǎng)社會(huì)責(zé)任”之后，馮婉楨老師解讀了園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的輻射路徑，園長(zhǎng)不但要領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的教育改進(jìn)，也應(yīng)該關(guān)照整個(gè)社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)問題解決。這些專家理論的傳遞已不是脫離情境的學(xué)術(shù)報(bào)告或講座，而是在幼兒園現(xiàn)場(chǎng)討論后直接進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，不但能夠及時(shí)解答某些園長(zhǎng)的疑惑，進(jìn)一步加深她們對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識(shí)：而且能幫助園長(zhǎng)從更高層面思考園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值取向，具有觀念引導(dǎo)、價(jià)值規(guī)范的作用。

6.反思報(bào)告。園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升單靠幾天的工作坊是不可能達(dá)成的，波斯納的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”明確提出成長(zhǎng)需要持續(xù)的反思性實(shí)踐，對(duì)團(tuán)長(zhǎng)來說，反思性實(shí)踐將其從行政性的管理行為中解放出來，促使園長(zhǎng)以一種深思熟慮、目的明確的方式去行動(dòng)，在行動(dòng)中反思領(lǐng)導(dǎo)力、在反思中改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，不斷實(shí)現(xiàn)自身領(lǐng)導(dǎo)力的超越。為此，工作坊結(jié)束后，專家為每位園長(zhǎng)布置了任務(wù)——每人完成一份反思報(bào)告，其目的是讓團(tuán)長(zhǎng)們結(jié)合工作坊的收獲和自身幼兒園的實(shí)際進(jìn)行深刻反思，并轉(zhuǎn)化為幼兒園的工作規(guī)劃和未來行動(dòng)。例如，北京左園長(zhǎng)寫下了自己的感受與啟示：“深圳園長(zhǎng)更多地談到同本課程的研發(fā)問題，我感到身上的擔(dān)子更重了，課程研發(fā)是一個(gè)艱難的過程，我從她們身上感受到了對(duì)事業(yè)的不斷追求，她們給我的啟示是：在園本課程的研發(fā)上我還需要進(jìn)一步加強(qiáng)，落實(shí)在實(shí)際工作中：對(duì)事業(yè)的執(zhí)著上我還應(yīng)加強(qiáng)修煉……”北京張園長(zhǎng)在反思報(bào)告中寫道：“通過這次深入的學(xué)習(xí)，我看到了自己工作的不足，我會(huì)注重學(xué)習(xí)和積累，學(xué)以致用，把姐妹園好的作法運(yùn)用到實(shí)際工作中，做一名開拓創(chuàng)新的智能型園長(zhǎng)……”可以看出。這些園長(zhǎng)參照別人，深刻地反思了自己的領(lǐng)導(dǎo)力，同時(shí)規(guī)劃了怎樣去提升自己。當(dāng)然，這種反思性報(bào)告只是一種幫助園長(zhǎng)進(jìn)行反思性實(shí)踐的工具，目的是幫助園長(zhǎng)反思現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論，并外化為有效的領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐。我們認(rèn)為，園長(zhǎng)學(xué)會(huì)持續(xù)的反思性實(shí)踐的過程，就是在工作中切切實(shí)實(shí)學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)的過程。

“幼兒教育服務(wù)的質(zhì)量直接與領(lǐng)導(dǎo)者的水平相關(guān)。”園長(zhǎng)的重要性已經(jīng)越來越得到認(rèn)可。隨著社會(huì)對(duì)幼兒教育更高專業(yè)化水平的需求，園長(zhǎng)需要一種能夠代表專業(yè)素養(yǎng)、傳遞專業(yè)自信的教育領(lǐng)導(dǎo)力來滿足這種要求，，通過實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn)，采用工作坊，在專家引領(lǐng)下綜合使用現(xiàn)場(chǎng)觀摩、作品分析、敘事研究、學(xué)習(xí)共同體、專家點(diǎn)評(píng)、反思報(bào)告等多種研修形式，能夠有效提升園長(zhǎng)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的理解和實(shí)踐能力。在反思報(bào)告以及后續(xù)的交流中可以發(fā)現(xiàn)，兩地園長(zhǎng)經(jīng)過工作坊的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，她們對(duì)課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出更為積極的傾向和愿望，對(duì)自身產(chǎn)生了更強(qiáng)的被授權(quán)感、更多的責(zé)任感和更高的自我效能感。因此，我們認(rèn)為工作坊對(duì)提升園長(zhǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力的某些探索是值得借鑒的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]ALMA HARRIS，Distributedleadership and school improvement[J]，E—ducational Management AdministrationLeadership，2004，32(1)：11-24.

[2]鄭燕祥著，陳國(guó)萍譯，學(xué)校效能與校本管理：一種發(fā)展的機(jī)制[M]，上海：上海教育出版社，2002.

[3]劉晶波，學(xué)前教育研究方法[M]，北京：人民教育出版社，2006.

[4]Jillian Rodd，早期教育中的領(lǐng)導(dǎo)力[M]，郭良菁等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.261