幼兒教師反思日記的分析方法

幼兒教師撰寫反思日記有助于培養其形成分析和自我反思的能力。戴蒙特(Dyment)和奧庫耐爾(O’Con-nell)提出，寫反思日記能夠對終身學習和持續發展起到重大的作用。一些研究者認為寫反思日記是非常成功的學習策略，能夠鼓勵成人學習者獲取和練習反思技能、形成內省能力。正因如此，反思日記成為促進幼兒教師理解課程內容、建構課程意義并啟發教師思考和進行批判的有效手段。

近年來，幼兒教師的在職培訓十分注重反思能力的培養，倡導教師通過撰寫反思日記對自身的學習和教學進行反思，但培訓內容多集中于幼兒教師反思的理論指導，培訓過程中缺乏科學而實用的反思方法的指導，培訓者也很少運用系統化的工具來評價幼兒教師反思日記。就目前搜集的資料來看，教師反思日記大多表現出不系統、隨意性大等特點。為了提高幼兒教師反思的效率，不少研究者假設，通過構建幼兒教師反思日記的評價工具，規范幼兒教師反思日記的內容框架和撰寫方法，能夠幫助教師培訓者掌握評估幼兒教師反思日記的方法，進而提高受訓幼兒教師學習和教學的效率。但目前的難題就在于，培訓者是否需要規范和分析評估幼兒教師反思日記的內容框架和撰寫的方法，是否可以開發出幼兒教師反思日記的評估工具?

一、對于幼兒教師反思日記是否需要評估的思考

目前，學術界對于是否應該對幼兒教師反思日記進行分析和評估一直存在爭議。筆者認為。其爭議的主要原因在于兩個方面：一是缺乏分析和評估反思日記的標準，二是缺乏撰寫反思日記的通用語言。

如果教師教育者或培訓者關注于對幼兒教師反思日記內容的評估，而不是反思過程時，就會出現一個難題。一些反思日記內容在一位教師看來是深層反思陳述，而在另一位教師看來卻是膚淺而簡單的，或者一時看來是深層反思，可能在另一個時間看來就是常見認識，而且并不是每個日記陳述都是反思性的。一些陳述只是傳遞信息或描述寫作的語境，而另一些可能是解釋想法、感情和態度。因此，這就需要有個明確的評估和分析教師反思日記的標準：另一個難題是缺乏一種統一的語言來描述和促進反思實踐的交流，這就影響了清晰、全面地交流想法、感覺和態度。反思日記的有效使用要求有一種通用語言來交流反思實踐和寫作問題。通用語言能夠為教師教育者或培訓者和學生提供一種交流方式，共同確定在從信息分享到內省的連續體中教師的描述水平處于什么位置。

通過對以上問題的思考，問題最終歸結于反思的評估方法。基于當前國內外學者的相關研究，筆者提出2×2表和5×6表作為反思日記分析方法以解決上文提出的兩個難題，

二、分析和評估幼兒教師反思日記的方法

在理想的學習情景中，教師教育者或培訓者和教師需要運用通用語言，來討論幼兒教師的內省、領悟和思考過程。本文提出的分析表正是為了幫助教師教育者或培訓者和教師形成通用語言，以便考量、分析和評論幼兒教師在日記陳述中表達的反思情況。

筆者認為，教師教育者或培訓者和幼兒教師在合作分析反思日記陳述時，他們之間的對話除了關注日記某一陳述所傳達的想法、感覺和價值觀之外，還應關注對反思技能的培養。同時，對話也能使幼兒教師有機會澄清和闡述自己的陳述，從而減少教師教育者或培訓者對幼兒教師日記內容的誤讀。而且，以通用語言為媒介進行有導向的對話，能夠引導幼兒教師對反思行為進行反思，也就是升級到有意義的元反思層面。表1為這種有導向的對話提供了分析框架。

表1中，日記陳述作為橫軸，反思層次作為縱軸。A象限包括那些對內容的關注較為表面，而幾乎沒有情緒語境的日記陳述，B象限包括那些雖然同樣表面但包含情緒語境的日記陳述。C象限包括那些傳遞表面理解、暗示對內容的更復雜理解的日記陳述。D象限更為復雜，因為它代表了一個內省過程，結合了自我覺察和深刻分析。這個過程類似于喬普林提出的體驗教育五階段模式：最佳的教育就是學生對其教育體驗進行關注、實施、接受支持、接收反饋并匯報情況。

首先，按照從內容關注到過程關注，將日記陳述作為一個連續體。教師教育者或培訓者和幼兒教師合作判定某一條日記陳述是關注幼兒教師外的內容，還是關注教師內省層次的過程。比如，教師寫道“以幼兒為中心的教學方法使幼兒成為主導”，這是關注教師之外的事實，因此是內容陳述。“布魯姆(Bloom)的分類法能夠用于撰寫教學活動的目標”是沒有情緒內容或人際關系(personal connection)的事實陳述。這兩條都可以歸人A象限。與內容陳述相反，過程陳述融合了幼兒教師的想法、感覺或態度，比如“我不喜歡更高層次的教學活動目標”，歸入B象限。

除此之外，還可以按照從表面反思到分析反思的維度，將日記陳述作為一個連續體。比如，“他提出以兒童為中心的教學方法”是表面內容陳述，沒有分析性思維或附加的解讀(如重述事實)。而另一條陳述就更具分析性和反思性：“雖然以幼兒為中心的教學方法在很多情況中很有效，但我發現多數幼兒還是需要更多的干預。”第一條陳述說明幼兒教師大致理解了給定理論的起源，可以歸入A象限。第二條陳述表示幼兒教師通過分析達成了結論，可以歸入C象限。

在理想情況中，幼兒教師善于將內省和分析相結合，D象限正說明這種結合。因此，D象限包括過程、內省和分析等因素，這些因素揭示了對內容的理解如何與幼兒教師在專業實踐、自我意識和世界觀等方面的傾向相結合。“雖然我認為心腦算訓練對幼兒很有必要，但我承認這只是我的看法。其他幼兒教師可能并不這樣認為。”表現出幼兒教師的自我覺察和內省分析，可以歸人D象限，

筆者在研究中發現，幼兒教師的日記陳述總是從A、B象限開始。最早寫的陳述簡單地重述幼兒教師在培訓學習或在實習期、實踐課中遇到的情況，或者包含了自我關注的陳述，但沒有涉及對新學習活動的觀察和新舊學習活動之間的相互聯系。通過指導，教師的陳述從表面性陳述(A、B象限)發展到了批判反思性陳述(C、D象限)。同時，雖然2x2表在一定程度上揭示了反思日記陳述隱含的思維過程，但筆者在實踐中發現，需要關注陳述之間更細微的差別。將2×2表拓展成5×6表(見表2)，能使每一格表現出更細致的反思。

與2×2表相似，表2橫軸是內容一過程連續體，左側關注于內容，右側關注于過程：表2縱軸是表面一分析連續體，上端的陳述沒有分析性思維或解讀，而下端的陳述包含反思性或分析性領悟。日記陳述“以兒童為中心的教學方法使兒童成為主導”是事實性陳述，可以歸入A1格。另一個陳述“以兒童為中心的技巧我用得很不好”描述了日記陳述中表現的領悟的強度，包括了情緒內容，可以更精確地歸入C3格。必須指出。因為每一格并不一定針對某一獨立而確定的范疇，有些日記陳述不能直接歸人某一格，而會跨越多格。比如，“因為我在與兒童的互動過程中沒能保持以兒童為中心，我擔心自己成不了一個好老師”表現出幼兒教師將新的學習與自己的專業發展聯系起來，可以歸入D5格。此陳述也可以看作是幼兒教師承認可能存在不足，對自我的專業能力產生質疑和尷尬，可以歸人E2陳述。之前歸人C象限的陳述“雖然以兒童為中心的教學方法在很多情況中很有效，但我發現多數兒童還是需要更多的干預”，表現出幼兒教師對理論與真實生活之間的互動方式的理解，可歸入C5格。同時，因為這一陳述承認可能存在沖突并分析了可能出現的結果，也能歸入B6格。反思日記的某一條陳述在表2中的準確定位并不是最重要的，重要的是從對陳述的考量、評論和歸類活動中獲得的領悟。以此表為媒介和參照，幼兒教師在分析和評估其思維過程時，將他們的想法向自己，也向教師教育者或培訓者用文字表達出來。

雖然教師教育者或培訓者可能會用表2來評估教師反思技能，但其更大的價值是作為討論和評論幼兒教師批判思維和反思技能的通用語言和規范化的標準。該表中的30個參考點提供了一種設計和分析反思日記陳述的方式，可用于跟蹤、評論和修正教師的反思類型。筆者認為，成功的反思實踐者能夠符合5×6表中每一格的描述，能夠同時分析自我認知和情緒經歷，能夠同時展現表中這些重要的技能。

三、結論

反思日記是幼兒教師展示其心理過程的多用途工具，5×6表是幼兒教師和教師教育者或培訓者剖析這些日記陳述的有力工具，有助于幼兒教師將理論、內容和經歷與其專業和個人實踐聯系起來，也有助于將最初的陳述與后來的陳述進行對比，從而跟蹤反思技能的發展，而且，該表為討論幼兒教師的反思日記陳述提供了討論框架和通用語言，從而拓展和推進教師自我理解和反思的發展。

當教師教育者或培訓者要求幼兒教師對特定的活動和課堂經歷進行反思時，可以使用該表來評價學習內容，從而為診斷教師的優點和不足提供有用的數據。教師教育者或培訓者和幼兒教師使用該表，不僅能回顧日記陳述，也能強化準確的學習，調整對培訓課程內容的錯誤理解。同樣，幼兒教師可以使用來自于該表的數據，自我分析內容和過程之間的聯系，關注自我反思層次的變化。

【參考文獻】

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