教學中的問題與課堂問題系統

摘要：“教學中的問題”是對教學活動中存在或產生的、事物之理方面有待解決、解釋、解答或者處理的疑難或矛盾的知覺與認識。“課堂問題”是“教學中的問題”的主要類型之一。研究“教學中的問題”可以從研究課堂問題起步，要注意弄清哪些不是問題，防止把問題泛化。課堂提問不—定屬于問題，不能跟問題完全等同。課堂教學中的問題有著多種類型，它們密切地相互聯系著，共同構成課堂問題系統這個有機整體。了解課堂問題的系統結構，了解其中各類問題的功能、差別和相互聯系是十分重要的。討論了課堂問題系統的內部聯系和外部聯系。

關鍵詞：問題；教學中的問題；課堂問題；課堂問題系統

文章編號：1005-6629（2012）11-0030-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

新課程改革十分重視基于問題解決的問題教學、探究教學等教學方式，使得課程教學中的問題日益受到教師重視，問題設計逐步成為教學設計的重要內容和環節。然而，對問題認識的模糊嚴重地影響了問題設計的效果。有鑒于此，本文對“教學中的問題”的界定以及課堂問題系統作初步的討論，以就教于讀者。

1、概念界定

1.1 什么是問題

要界定“教學中的問題”，首先要明確什么是“問題”。然而，“問題”是一個使用極為廣泛，含義多樣，難以做出明確界定的詞匯。字典或詞典通常總是提供多種義項及其實例進行解釋或者說明，例如，“尚待解決和弄不明白的事”（新華字典）；“考試時的題目”，“懷疑而沒有解決的事情”，“事物發展中內在矛盾的暴露，在實踐上就出現需要解決和處理”（四角號碼新詞典）；“要求回答或解釋的題目”，“須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”，“關鍵、重要之點”，“事故或麻煩”（現代漢語詞典）等等。“從人們提問的目的、或問題與尋求知識的關系角度看，人們在日常生活中常常在測試性、修辭性和實在性三種不同的意義上使用問題一詞”。

究竟什么是“問題”？現代科學哲學認為，科學問題是指—定時代的科學認識主體在當時的知識背景下提出的關于科學認識和科學實踐中需要解決而又未解決的矛盾。問題的基本結構由問題的疑項、基質（主題）和問題的解構成，而問題的基質總是包含或者暗含著一些預設。一些學者認為，所謂矛盾，實際上就是知識的空隙和邏輯裂縫。他們從認識論和邏輯的角度，把科學問題定義為客觀的背景知識（包括新的實驗知識）中出現的知識空隙（Lacuna）和邏輯裂縫（Gap）。現代認知心理學認為，“問題”一般是指沒有直接的解決手段，需要對已有知識進行信息加工，克服某些障礙，才能達到目標、完成任務的疑難情境。任何一個真正的問題都有給定成分、目標成分和障礙成分3個基本成分。

如果把知識空隙和邏輯裂縫看作“障礙”，把存在“空隙、裂縫”的知識背景看作給定狀態，把填補了知識空隙和邏輯裂縫的知識背景看作目標狀態，可以發現現代科學哲學和現代認知心理學對“問題”的規定是相似或者基本一致的，不過兩者也有所不同。科學哲學的界定比較具體一些，它還隱含著解決問題的途徑：只要填補了知識空隙或者修補了邏輯裂縫，問題就可以得到解決，而科學實證能夠填補知識空隙，科學理性能夠修補邏輯裂縫，科學方法正是解決科學問題的有效途徑。現代認知心理學認為，要解決問題先必須理解問題，對它進行表征，構成問題空間，然后再對問題空間進行搜索。從現代認知心理學用來進行問題解決研究的實驗問題來看，問題解決過程更多地依賴于進行信息變換，依賴于對已有信息加工操作來發現隱含的條件，而不是在給定信息之外獲得新的信息。或者說，主要依賴于對已有信息的加工。相對而言，科學問題解決相對地比較多地依賴新信息的獲得。

就外延來說，科學哲學所規定的“（科學）問題”跟現代認知心理學的“（狹義）問題”的不同可以用圖1表示。圖中P_s代表科學問題，P_n代表非科學問題，P_p代表認知心理學的狹義問題。

作者認為，要準確、恰當地界定問題，必須先弄清它的上位概念（屬概念）和本質特點（種差）。可以肯定的是：（1）問題是跟對事物或事情的認識有關的，或者說，問題是跟事物或者事情規律、聯系等（合稱事物之理）的認識有關的；（2）人在碰到問題或者發現問題時，其思維即處于一種特殊的狀態，一方面察覺到暫時沒有現成的解答或解決方案，另一方面又希望得到解答或解決方案；（3）這種特殊的狀態既是人腦對事物進行思維的結果，也是人腦進一步思維的對象和啟動者，它是一種思維形態，也是一種思維方式。由此可以認為：問題的本質屬性，或者說它的上位概念是人對事物、事情的認識即事物之理方面的一種知覺，是一種認識狀態；其本質特點是疑難、困惑、矛盾，有待于明確、確定或解決。至于如何發現、表達、揭示“疑難、困惑、矛盾”，通過什么途徑來明確、確定或解決等，不是問題的本質屬性。因此，可以把問題看作是主體在對事物、事情等客觀存在的認識方面（即事物之理方面）有待解決、解釋、解答或者處理的疑難、困惑或矛盾的知覺或意識。這種知覺或意識是認知對象內在的矛盾及其引發主體產生的疑難、困惑在認知主體頭腦中的反映。

1.2 教學中的問題與課堂問題

所謂教學中的問題是對教學活動中存在或產生的事物之理方面有待解決、解釋、解答或者處理的疑難或矛盾的知覺或認識。教學中的問題包括學生在學習有關學科、進行科學認識和科學實踐時需要解決或者解答、回答的矛盾或疑難、困惑。對于學生來說，這些矛盾或疑難、困惑應該是學生尚未解決的，在其頭腦貯存的知識體系中一般沒有現成的答案，需要獲得或者從記憶中提取有關信息進行必要的認知活動來克服某些障礙，或者填補某些知識空缺、完善有關的邏輯。這樣的界定包括“需要解決的矛盾、疑難、困惑”，也包括了“要求回答或解答的題目”。因為教師的提問和習題是要求學生來回答或解答的，而且常常是學生的疑難之處。

能不能把“教學中的問題”簡稱為“教學問題”？由于“教學中的問題”可能是教學內容方面的“學科性問題”，也可能是跟教學活動有關的“教學性問題”；對于理、化、生等學科教學來說，“學科性問題”屬于“科學問題”；而旨在激發、引導、組織學習活動的問題一般不真正涉及（甚至根本不涉及）學科知識，屬于“教學性問題”。如果把“教學中的問題”簡稱為“教學問題”，容易引起岐義和誤解。因此，應盡量避免采用這樣的簡稱。

課堂是教學活動的主要場所，“教學中的問題”大部分可以在課堂中出現。因此，“課堂問題”是“教學中的問題”的主要類型之一。除了課堂問題之外，“教學中的問題”還包括學業成就測量問題（試題）以及教學研究課題等。

1.3 要注意弄清哪些不是問題

由于教學活動中學科語言與日常語言、嚴格定義的問題與日常概念的問題大量地混雜在一起，在研究課堂問題時不但要弄清什么是問題，還要弄清什么不是問題，排除假問題的干擾。例如，修辭性的“為什么不呢”（表示首肯）、“為什么要這樣呢”（表示批評）、“怎么會弄成這樣呢”（表示責難）、“難道這不是我們應該做的嗎”（表示有充足理由）、“怎么能這樣說呢”（表示反對）等等，只是以貌似疑問句的形式表達一種意見或觀點，以達到加強修辭效果的目的，通常并不要求回答。實際上，只要在這些句子后面加上驚嘆號，它們就不是疑問句了。所以，修辭性問題不是真問題，至少不是嚴格意義上的問題。

哪些不是“問題”？從問題的科學界定出發，可以確定起碼有下列幾種情況：（1）“問而無題”，只有疑項，沒有基質（主題）及其預設。有人以為只要帶有問號、是疑問句就是問題，這是膚淺的日常概念，是不對的。沒有指向地問“對吧？”“是不是？”就是最典型的例子c（2）“明知故問”，學生已經知道了問題的解決方案，知道了問題的解，卻要“走過場”問—下，甚至在“展示課”上表演作秀。這樣的“問題”徒有問題形式，不是真問題。（3）“問簡答易”，疑問過于簡單，沒有什么障礙、疑難和矛盾，例如對于初三學生來說，“用我們的肉眼能否看到分子？”“二氧化碳能供給呼吸嗎？”也不是真問題。（4）“雖問甭答，別有用意”，上面說到的修辭性問題就屬于這種情況。

在研究課堂問題時，不但應該把假問題剔除在外，防止把問題泛化，而且應該避免因命題失誤產生的錯題、病題。同時，另外一種情況也應該予以注意：有基質（主題）及其預設、沒有疑項，“題而無問”的陳述性命題本無所謂問題的解，但有時卻會等價于問題，而且在研究課堂問題時不能疏忽。例如，“水的結構和性質”是一個陳述性主題詞，以此為題的課的主要問題是“水具有怎樣的結構和性質？”，或者說“水具有怎樣的結構和性質？”是該課的隱性主題問題。再如，“在氨的噴泉實驗中，若水充滿燒瓶的4/5且按標準狀況計算，求所得溶液的物質的量濃度和質量分數。”是一個祈使句，不是疑問句，然而它卻是一道習題或試題，符合上述對教學中的問題的界定，而且這種情況在教學中很常見。

不少人把提問等同于問題，其實課堂提問不一定屬于問題（例如有時旨在引起回憶，只是教學的一種呈現方式），它比較適合于講授式教學，在互動式教學中并不宜采用；而且它的隨意性較大，有著多種性質類型，不能跟問題完全等同。一般說來，課堂提問答案比較簡短，在新課教學中多屬于低級別問題或輔助性問題，不會是太復雜的，不是問題系統中一種獨立的問題類型。

2、課堂問題系統

由于教學涉及到人，存在著施教主體、學習主體兩個主體，因此課堂教學中的問題是很復雜的，有著多種類型。

2.1 課堂問題的類型

在研究大量課例的基礎上，我們考慮綜合邏輯關系、發生先后和功能作用等方面的因素，把課堂問題概括為下列常見的主要類型：

（1）主題問題/非主題問題。主題問題能概括課的主要內容，非主題問題只能概括課的次要內容。—節課的主題問題和非主題問題都不宜多，主題問題一般只有一個，偶有多個。

（2）前導問題。是為了提出或者解決主題問題，在主題問題之前出現的問題。前導問題包括預備性問題（提供或激活有關的準備知識）、引導性問題、激趣性問題、引發注意的問題等。

（3）衍生問題。包括對主題問題進行分解形成的次級問題、跟其他題材有關的相關問題與拓展問題，以及后續問題。

（4）核心問題和關鍵問題。各個次級問題中，能夠反映上級問題的實質，作為上級問題的主要內容，并且能夠把同級問題聯系在一起，起著中心作用的是核心問題，其余次級問題則是非核心問題；難度較大、對上級問題解決起著決定性作用的是關鍵問題，其余次級問題則是非關鍵問題。關鍵問題常常是比較具體的問題。核心問題與關鍵問題的思考角度不同。核心問題可能并不難于解決，不—定就是關鍵問題。關鍵問題具有相對性：一個關鍵問題解決之后，常常會有另一個問題成為新的關鍵問題，而核心問題一般不會發生轉換。

（5）輔助性問題。是對某些問題（特別是核心問題和關鍵問題）的解決起輔助作用的問題，其類型廣泛，包括引導過渡的問題、疏導疑難的問題、進行鋪墊變式輔助理解的問題、啟發性問題等。啟發性問題可以進一步細分為引思性問題、引動性問題、引議性問題、引斷性問題、提示性問題等。

（6）附屬性問題。包括鞏固練習題、應用練習題、測查性問題以及深入性問題、拓展性問題等等。教學性問題是附屬性問題的主體。附屬性問題常常在教學中起著至關重要的作用。

課堂問題大多數應該是事先設計即預設的，但也不應該排斥即時的生成性問題。

2.2 課堂問題系統

課堂內的上述各種類型問題是密切地相互聯系著的，它們共同構成了_一個有機整體，即課堂問題系統。

在課堂問題系統中，主題問題、非主題問題、前導問題、衍生問題，包括其中的核心問題和關鍵問題，多屬于學科性問題，它們構成了課堂問題系統中的學科知能問題框架。設計得合理的學科知能問題框架應能反映各學科知能之間的邏輯聯系，成為引導學科知能形成的有效路徑。包括輔助性問題和附屬性問題在內的合理設計的教學性問題，以及上述學科知能問題框架提出和呈現的有效手段，特別是核心問題和關鍵問題的把握和有效解決措施，共同構成了有效形成學科知能、實現教學目標的支持一保證子系統。了解課堂問題的系統結構，了解其中各類問題的功能、差別和相互聯系是十分重要的。

跟其他系統一樣，課堂問題系統存在著內部聯系和外部聯系。課堂問題系統的內部聯系主要表現為各類問題之間的聯系。從一個問題的內部來看，只要它不是一個最簡單的問題，它就總是有自己的各個方面，這些方面就可能呈現為子問題。子問題之間常通過“或”、“與”、“非”、“蘊涵”、“推理”等各種邏輯關系形成有序結構。另—方面，任何問題都不是孤立的，它總是與其他方面的問題聯系著，它的解決常依賴于其他問題的解決。解決“前問題”是解決所研究問題的前提條件（或者是充分條件，或者是必要條件，或者是預設條件，或者是問題脈絡）。同時，任何一個問題在解決的過程中，又會出現新的問題，后者稱為“后問題”或派生問題。拓展問題和相關問題也部分地反映著問題的外部聯系。

圖2給出了課堂問題常見類型之間的關系圖示。圖3反映了課堂問題系統的外部聯系。

實際的課堂問題系統的結構是很復雜的，難以形成清晰、簡單、能被廣泛接受的共識。