關于加拿大社區學院非全職教師的研究與啟示

摘要：國外高等院校高比例地聘請非全職教師的做法，啟發國內高職院校積極聘請行業企業一線的技術骨干和能工巧匠擔任兼職教師。然而，通過對加拿大3個省各一所社區學院的重點調研和分析發現，其聘請非全職教師也有一定的比例限度，并且與其特定的社會保障制度和學校的辦學環境緊密關聯。國外高校的“非全職教師”，并不能直接等同于國內一般意義上的“兼職教師”，需要對國內兼職教師擔任專業課的比例要求重新進行定位。

關鍵詞：非全職教師；兼職教師；社區學院

社區學院是加拿大實施高等職業教育的主要場所，其在世界職教領域中的先進地位以及對加拿大社會經濟的貢獻有目共睹。加拿大的社區學院從創建之初就大量聘用非全職教師（引入我國后普遍稱為“兼職教師”）從事教學工作，在聘用非全職教師方面已積累了較為成熟的經驗。但加拿大社區學院的非全職教師在學校中究竟扮演著怎樣的角色？是否就是我國職教領域中一般意義上的兼職教師？其聘請、使用和管理都是如何進行的？這些問題的解決對當前國內高職院校兼職教師工作中遇到的一些難題，規范高職院校教師隊伍建設等都具有重要的指導意義。

一、加拿大社區學院非全職教師的基本狀況及其聘用特點

筆者于2012年5月隨中國“高職院校領導海外培訓項目”培訓團赴加拿大進行了為期一個月的培訓研修，其間利用接觸加拿大社區學院協會（the Association of Canadian Community Colleges，ACCC）和培訓團各小組赴加各省社區學院進行重點學習的機會，對社區學院非全職教師的使用與管理情況進行了專題調研。經過對問卷的整理和分析，確認共有3所社區學院的資料有效。這3所社區學院分別是位于加拿大西部不列顛哥倫比亞省的卡莫森學院（Camosun College）、中部薩斯喀徹溫省的薩斯喀徹溫省應用技術學院（SIAST），以及東部安大略省的范莎學院（Fanshawe College）。它們的辦學規模都較大，在冊全日制學生均在1.2萬人以上；從辦學水平來看也算是加拿大社區教育系統中的優質機構，具有較好的典型性和代表性。因此，基于這3所社區學院的關于非全職教師的專題調查，也能在一定程度上反映加拿大社區學院非全職教師的基本狀況與特點。

（一）非全職教師與全職教師的人數比例達到1：1以上，但非全職教師的總任課量都嚴格控制在一定的比例之內

從表1可以發現，3所學院中，范莎學院在2012年春季學期聘請的非全職教師人數超過了校內全職教師的數量，其他兩所學院聘請的非全職教師數皆為全職教師數的40%以下。在訪談中，各個學校都特別強調，這些非全職教師只是承擔某一門或幾門課程的教學，其學期中的總任課量不得超過一定的比例，超過這一限度，便會影響到學院的教學質量。如卡莫森學院就嚴格規定，各學期的各個專業中，非全職教師的聘用數不得超過全職教師數的20%，并且由非全職教師承擔的教學課時也不得超過總課時量的20%。范莎學院認為，商科類的專業聘請非全職教師的比例可以相對高一些，工業應用技術類的專業則應該少一些。校方還表示，一旦非全職教師的聘請比例過高，不僅會影響到教學質量，而且也會遭到教師工會的反感，教師工會認為這種行為降低了全職教師的職業安全感。這些都是校方不愿看到的情況。

（二）非全職教師并非都是來自各行業的技術骨干，而是各種來源兼而有之

問卷針對非全職教師的來源問題設置了“其他高校或中學、企業或社會服務機構、未能就業的大學畢業生、臨時失業人員或其他人員”4個主要來源領域，各院校根據各個領域來源人數所占比例由高到低進行排序（見表2）。

從表2中可以看到，兩所學院的統計結果是來自“企業或社會服務機構”的非全職教師比例最高，而卡莫森學院的來源情況是“未能就業的大學畢業生”比例最高。當然，卡莫森學院在訪談中強調，這些未能就業的大學畢業生，主要是擔任基礎課程的教學工作。他們中有相當一部分人擁有企業工作經歷及碩士以上學位，而且他們有機會成為該校的全職教師。與此同時，非全職教師來源比例排在第2位的是“其他高校或中學”及“臨時失業人員或其他人員”。這一調查顯示，社區學院并沒有刻意挑選各行業的技術專家來校任課，只要你達到所在省規定的執教資格的最低要求，經過層層推薦和嚴格的考核流程后，“誰在適合的時候有強烈的愿望，誰就有機會到社區學院成為非全職教師。”

（三）社區學院聘用非全職教師的首要動因并不是“雙師型”教師的要求，而是各種因素兼而有之

社區學院為什么要聘用非全職教師，這是一個非常重要的問題。問卷對此設置了“應對政府削減教育經費的壓力、提供多樣化課程教學的需要、全職教師來不及補充、更方便學校的人事管理、政府對聘用非全職教師有要求、行業對聘用非全職教師有要求”6個動因，各院校根據自身實際情況由高到低進行排列。表3列出了第一動因和第二動因。

由表3可知，僅有一所學院聘用非全職教師主要是為了滿足“多樣化課程教學的需要”，這類似于我國高職院校聘請兼職教師的最主要動因，即“各職業院校專職教師與實踐接觸機會較少，對最新技術的掌握相對滯后，聘用在行業第一線工作的專業技術和高技能人才，可以彌補這一缺陷”[1]。另外兩所學校則分別將“應對政府削減教育經費的壓力”和“全職教師來不及補充”作為第一或第二動因。這進一步說明，“一方面有高校發展太快、專職教師的發展跟不上高校發展速度的因素，但更多的情況是出于經濟上的考慮”。[2]

（四）非全職教師到社區學院兼職的動因是受到社區學院多方面因素的吸引

關于“對到社區學院任教的非全職教師來說，最重要的吸引因素是什么”的問題，3所學院給出了不同的解釋（見表4）。

兩所學院都認為，到社區學院任教的非全職教師中，想成為全職教師的人比例最大，這一動因在50歲以下的非全職教師中體現得尤為明顯。而“教師職業令人羨慕，工作環境也好”“豐富了行業領域以外的業余生活”“對學校有感情，樂于參與學校教學”等，都說明了非全職教師對教師職業的認同和向往，并沒有出現“基于優厚的待遇而到社區學院任教”的情況。當然，如果這一問題能直接面向非全職教師進行調查，則會更加具有可信度。

（五）政府或行業對社區學院聘用非全職教師并無政策支持，相反對勞動保障和福利等方面卻有嚴格的法規要求

問卷中還設計了幾個開放性問題，其中對于“政府或行業組織對社區學院聘用非全職教師是否有要求或鼓勵措施”的問題，回答是“沒有”或“不可能”。因為社區學院是自主的辦學機構，政府除了給予財政支持和通過一個董事會實施管理外，連社區學院的院長是誰都不會過問，更不會在教師來源等具體細節上提出任何規定和要求。相反，對社區學院聘用非全職教師的勞動保障與福利方面卻有一些限制性要求，如最低小時工資要求，每周最高勞動時間的限制，工作期間的附加保險要求、配套福利要求、帶薪病事假要求等。

二、“非全職教師”與“兼職教師” 的概念比較

通過這次對加拿大3所社區學院的研究調查，及對大量相關資料的查閱，筆者發現，在北美的高等教育領域，依據聘任合同、工作量和工作職責的不同，將教師分為“全職教師”（full-time faculty/teachers）和“非全職教師”（non full-time faculty/teachers或part-time faculty/teachers）。“全職教師”是指聘任合同基于全職承諾（full-time basis），并承擔全職工作量和其他職責的教師。除教學以外，全職教師還承擔學生咨詢、課程發展與學校管理等工作。“非全職教師”是指其授課時數或學分數低于全職教師的最低標準，聘期一般以學期為單位，薪酬多以授課時數、學分數或課程門數為標準的教師。

目前，國外幾乎所有涉及高等教育領域的文獻資料中并沒有“兼職教師”一詞。“non full-time faculty/teachers”或“part-time faculty/teachers”則是兩個對等的、常用的專業詞匯，可以直譯為“非全職教師”“部分時間制教師”或“非專任教師”，與“full-time faculty/teachers”即“全職教師”或“全時制教師”一詞相對應。而“兼職教師”一詞則是近十幾年才在我國高等教育領域內出現的詞匯。筆者認為，將“part-time faculty/teachers”簡單地對應于漢語體系中的“兼職教師”欠妥，這兩個詞匯所表達的含義還是有一些差異的，主要體現在以下兩個方面：

第一，“非全職教師”與“兼職教師”兩者的內涵不同。盡管非全職教師與兼職教師有相同之處：如與兩者相對應的詞匯都是“全職教師”或“專任教師”；兩者的工作時間與工作量要求都少于全職教師；兩者的薪酬計量標準都與授課時數、學分數或授課門數等有關。然而，這兩個概念在表明工作崗位的性質和工作份數上卻有著明顯的差異：前者并不能表明其工作崗位的性質以及擁有工作的份數，即可能有全職工作崗位，也可能沒有全職工作崗位；有可能是一份兼職工作，也有可能是多份兼職工作。國外有一部分人員，常年從事多個院校的兼職教學崗位，相對于其中任一所學校而言，他的身份就是一名非全職教師。而后者則清楚地表明其必須除此之外還擁有一份全職工作崗位。簡單地說，“非全職教師”和“兼職教師”之間的關系，是包含與被包含的關系。當然，隨著我國兼職教師內外部聘用環境的不斷變化，人們對兼職教師內涵的理解也會逐步擴寬，有可能不久的將來兩個概念會趨于一致。

第二，國內“兼職教師”與國外“非全職教師”界定的角度不一樣。國外全職教師與非全職教師的差異，大都是從教師的聘任合同期限、工作量及工作職責等方面來界定的，如全職教師的聘任合同期一般在一年以上，享受學院為教師提供的所有附加福利；而國內專職（任）教師與兼職教師的差異主要是從教師是否具有單位正式編制、人事關系是否在本單位等方面來區別的（當然也有人事代理的合同制教師）。通常，兼職教師不可能擁有所兼職單位的正式編制，不可能參加所兼職單位的職稱評定，也不能享受到所兼職單位的社會保障與福利待遇。

三、對我國高職院校兼職教師隊伍建設的啟示

（一）國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內

國外院校能高比例地聘用非全職教師，與其配套完善的社會保障體系密切相關。例如，2010年一項對美國高校非全職教師的調查表明：39%的人表示所在學校提供了退休福利方案，26%的人表示所在學校會負擔退休養老金的一部分，作為工會會員的非全職教師中更是有57%的人表示學校提供了退休福利方案[3]。而根據我國現行社會保障體系的實際情況，近期內是難以對高職院校的兼職教師群體提供如此配套福利的。另一方面，國外高校高比例地聘請非全職教師，其重要的因素是應對教育成本上升的壓力[4]。但許多國際高等教育的實踐已經表明，“過多的兼職教師會降低大學的教學質量，不管是出于何種原因、何種目標，都必須適當地控制兼職教師的數量”[5]，因為，許多教育是在課堂之外通過師生的非正式接觸完成的，而兼職教師不可能與學生保持密切的接觸，同時也很少能夠出席改進教學計劃的活動，對教學計劃的整體把握也不如專職教師。因此，在國情尤其是配套的社會保障福利制度存在差異的情況下，國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內。

（二）重新制定高職院校聘請兼職教師的比例標準

近幾年來，國內對高職院校從行業企業聘請兼職教師的熱情不斷高漲，一方面是由于高職事業的快速發展以及技能型人才的培養質量有待提高，使得“雙師型”教師緊缺的矛盾突顯；另一方面是歐美職業院校高比例聘用非全職教師的模式對國人產生了較大的影響。我國對職業院校聘請兼職教師的要求不斷嚴格和具體：2004年重新修訂的《高職高專人才培養工作水平評估方案》中，要求兼職教師數量占專業課與實踐指導課教師數量的10%～20%；2007年，教育部領導指出“要建立一支穩定的、由兼職和專職人員組成的‘雙師’隊伍，希望兼職專職教師比例要達到1∶1甚至更高”，自此國家級示范性建設的高職院校專兼職教師比例就要求在1∶1左右；2010年，國家骨干院校建設中，要求各高職院校立項建設單位“兼職教師承擔的專業課學時比例達到50%”。短短幾年，教育部對高職院校兼職教師的比例要求不斷提高，兼職教師數量由10%到50%，直至現在的兼職教師授課量達到50%。筆者認為，國內的制度背景決定了我們難以高比例地聘請企業人員為學校兼課，另外各企業也不希望自己的員工到外單位兼職。所以，即使高職院校將薪酬標準提高到相當有吸引力的程度，多數一線的技術人員和業務骨干也不愿頂著“不務正業”的罵名和冒著被解職的風險去兼職。因此，在未能從國家制度層面解決這些矛盾前，要求國內同樣高比例地聘請各類企業的兼職教師，不僅是難以實現的，甚至還可能影響到教學質量的提高。

（三）進一步加大對專職教師“雙師”素質的培訓力度

要全面理解教育部關于加大兼職教師比例要求的本意，創造性地貫徹政策精神。一方面，通過這一手段讓專職教師形成競爭上崗壓力，促進專職教師盡快到企業參加工作鍛煉，熟悉新工藝、新技術。在加拿大，社區學院的教師每3年必須返回企業界實踐，或定期為工業界解決技術問題或從事應用技術研究與開發，以防止技術知識老化。另一方面，要通過學校人事制度的不斷改進，讓行業企業一線的人員能夠暢通無憂地進入高職院校任教。此外，要加強政策研究，盡快出臺配套的政策法規。按照國家關于事業單位新一輪的人事分配制度改革的要求，公辦的高職院校作為二類事業單位都要通過公開招聘吸納社會人才，但各省份對公開招聘人才都設置了最低學歷和資歷要求，這在一定程度上讓高職院校招聘行業企業的技術人才更為艱難。因此，必須有實實在在與之配套的改革舉措。

參考文獻：

[1]曹曄.重視兼職教師的發展，構建二元化“雙師型”師資隊伍[J].北京：中國職業技術教育，2007（6）：27.

[2][5]鄧耀彩.高職院校師資的國際比較[J].廣州：高教探索，2003（2）：44.

[3]林曾.美國大學面對財政危機的人事政策：兼職教授與教授終身制[J].北京：清華大學教育研究，2010（12）：89.

[4]AFT Higher Education. A National Survey Of Part-time/Adjunct Faculty[EB/OL].http：//www.aft.org/pdfs/highered/aa_ partime-faculty0310.pdf，2012-07-10.

編輯：許方舟