如何準確把握小學語文閱讀課“教什么”

近年來，基礎教育課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，因此，廣大小學語文教師注意了教學和學習的方式的改革，活躍了課堂氛圍，激發了學生的學習興趣。但是，我們發現，大多數小學語文教師缺乏準確把握教材文本、年段目標要求和學生特點以及發展需要方面的能力。究其原因主要有：一是教師的專業學養和整體把握語文教學本質的能力尚不能滿足語文教學實際需求，因而導致了在語文教學時不知道該教給學生什么。二是教師的專業閱讀和積累不夠，缺乏語感，對教材語言缺乏應有的敏感性和洞察力。三是教師對為什么要教語文認識不足，把語文和學生生活割裂開來，沒有能夠引導學生在生活中學習、運用語文。四是教師對《語文課程標準》認識、把握、理解得不夠，思維模式僵化，課堂單調乏味。

要研究解決這些問題，最主要的是要解決在語文課堂上我們到底該“教什么”的問題。下面從把握教材內容和訓練要點、課標要求、年段特點、學生發展需要幾個方面嘗試探討語文閱讀課上“教什么”的問題。

一、吃透教材內容和訓練要點，明確“教什么”

教材是第一課程資源，是教師進行教學活動要把握的第一環節，首先教師應熟讀教材，深刻領會教材的內容和訓練要點。教材內容是指課文文本呈現的學習材料，訓練要點是指教材編者在編制教材過程中設定的需要著重掌握的語文知識、語文能力。

【案例1】《夾竹桃》（蘇教版六年級下冊）最后一句 “這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。” 回應了第一段“最值得留戀最值得回憶”。可見，關鍵詞、句就是“韌性”、“引起我許多的幻想”。一位教師在本課的教學中，僅僅帶著學生理解了“韌性”，在課結束前問：“最值得回憶留戀的是什么？”學生答：“韌性！”然后教師再讓學生讀一讀，感受“韌性”，課即結束。這樣的教學有著明顯的缺陷，不僅膚淺，而且把教材肢解了。其實，教材中課后“思考4”已經很明確地提出了：“說說作者為什么愛上了夾竹桃？”因為夾竹桃的“韌性”“引起我許多的幻想”，因此，夾竹桃“最值得留戀，最值得回憶”，這就是教學本課要把握的主要內容。

這一課在表達上是借景物抒情言志的典型寫法。第一段破題后，融情入境，寫兩盆夾竹桃“如火上有雪，或雪上有火”，“十分奇妙，十分有趣”。 接下來，拿夾竹桃與其他花對比，寫出了夾竹桃“無日不迎風吐艷……無不奉陪”的“韌性”。這哪里僅僅是在寫夾竹桃，分明就是在寫作者自己嘛！文章在這一部分中情景交融：文中的夾竹桃就是作者，作者也就是夾竹桃。這篇文章寫于1962年，正是我們國家最困難的時候。作者季羨林曾說：“走運時，要想到倒霉，不要得意得過了頭；倒霉時，要想到走運，不必垂頭喪氣。心態始終保持平衡，情緒始終保持穩定。”季老出身貧寒，6歲投奔叔父，考入清華，赴德留學。“文革”十年，他從擁護、迷惑到醒悟，從旁觀逍遙到挨批挨斗，遭到毒打，最終被戴上“反革命”的帽子關進“牛棚”。然而，面對人生的坎坷，他沒有退縮，甚至笑稱：“這樣的鍛煉是古今中外所沒有的。”這種被逼無奈的痛苦鍛煉，正顯示了季老堅韌不屈的意志和忍辱自強的精神。季老不正像夾竹桃那樣樸實、堅韌地活著嗎？難怪作家宗璞會稱季老為“夾竹桃知己”！課文倒數第二段寫到那些豐富奇特的幻想，已經分不清楚哪里是夾竹桃、哪里是作者，哪里是讀者了！經歷了“融情入鏡”、“情景交融”，在這里進入了“物我兩忘”的境界。對這種寫法和境界，學生不一定能夠獨立體會到，教師應當有意識地引領學生去體會，不要僅僅膚淺地停留在局部的詞、句、段表面意思的理解上，而要設法引導學生通過關鍵語句去把握與感受全文內容、寫作思路和作者的感情。

【案例2】《廣玉蘭》（蘇教版六年級下冊）的結構特點與《夾竹桃》相似，最后寫道：“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力。”一位教師在教學過程中著重與學生討論了幾個問題：“廣玉蘭有什么特點？哪些地方表現了旺盛的生命力？有什么值得我們學習的地方？”前兩個問題都停留在理解課文內容、接受別人思想的層面；而本課應該重點思考的是：“怎樣寫廣玉蘭的特點？怎樣表現廣玉蘭的生命力？”這才是學習語言，才是語文課應該學習的知識和能力。最后一個問題本來有一定價值，但把握不準。有學生提到段落中的“總——分”寫法和“待放——綻開——盛開”的描寫順序，但教師已經沒有時間引導學生深入學習了，只好輕輕帶過。

【案例3】《荷葉圓圓》（人教版一年級下冊）語言優美，結構簡單，很值得帶領學生去誦讀、品味。有位教師在課上的問題是：“荷葉是什么樣子的？（圓圓、綠綠）”“小水珠為什么亮晶晶呢？（高興）”“小青蛙怎么唱的？（呱呱）”……師生忙乎了半天，但基本上沒有抓住文本的特點與訓練要求。本文教學首先要抓住語言的準確、生動、豐富的特點。小水珠是“躺”，小蜻蜓是“立”，小青蛙是“蹲”，小魚兒是“捧”，多準確、形象、生動啊！小水珠把荷葉當搖籃，所以是“躺”著；因為躺著，所以風吹來時荷葉就會搖擺，小水珠就會滾來滾去，也才會亮晶晶地像眨眼；小蜻蜓不能躺，它的翅膀是展開的，所以只能“立”，只有立著它才能隨時起飛；小青蛙無論何時都只能是“蹲”著，只有蹲著才能隨時蹦跳；小魚兒生活在水里，它的鰭一劃就會濺起水花，不就像“捧”嗎？這些語言，就像一顆顆珍珠、寶石，連成串，閃閃發光，美麗神奇，應重點體會。本文各段呈現方式較為相似，可以用說一段帶三段或講兩段帶兩段的方式學習。

可見，吃透教材，才能提煉出主要內容和關鍵語句，才能抓住核心訓練點，這樣教學才具備了正確的方向和明確的目標。

二、理解課標年段的要求，把握教什么

《語文課程標準》對各個年段的閱讀要求如下表。

一般認為閱讀教學中重點要抓的是詞句教學、內容教學，這是最能體現教師回歸語文本位，注重語言文字訓練的地方，我們來看看一些教師是怎么做的。

《語文課程標準》要求低年段能夠結合上下文和生活經驗了解詞語的意思，《夏夜多美》中教師讓學生做動作體驗小螞蟻趴在水草上的感受，然而，學生趴在桌子上無論如何也感受不到“小螞蟻”的困境與危險，還有那種疲勞、恐懼、饑餓的感覺，因此，這樣的體驗最終也只是熱鬧開局而草草收場。其實在這一課的教學中只要引導學生結合上下文理解內容，回憶自己類似的可怕經歷，想象小螞蟻趴在水草上感覺，以及得到幫助后的喜悅和感激，學生就能理解語言，把握文本教學的主旨。

聯系上下文畫句子、想象畫面朗讀是理解關鍵語句的重要方法，也是《語文課程標準》的要求。但不同年級的很多教師在處理詞句和內容時，都是讓學生帶著感情讀一讀了事，既沒有聯系上下文，也沒有作必要的想象和聯想引導，使語文學習變得膚淺和單調了。“朗讀”是極為重要的學習方法，但簡單讀一讀就能讀出感受、體會表達的奧妙與作用了嗎?遠遠不夠！“讀”有多種多樣的讀，可以朗讀，也可以默讀、瀏覽；可以細讀，也可以略讀、跳讀。即使是“朗讀”，也可以有聯系上下文、停頓節奏、想象畫面、讀出感情等不同的讀法和要求。此外，教師還應特別注重引導學生默讀并掌握默讀的方法，對默讀的要求可以這樣把握：低年段初學默讀，中年段學會默讀，高年段要有一定速度的默讀。默讀是今后學生離開學校走向社會后用得最多的一種讀書和學習方法，也是學校在開展大量閱讀中一種最最實用的讀書方法，教師應給予足夠的重視。

另外，除了《橋》、《跨越百年的美麗》兩課外，其他課上教師的教學僅僅是停留在課文內容的理解上，沒有注意引導學生學習文本語言的表達特點和表達方式。特別是應當按照從理論到實踐、從知到行的學習規律，加強練習、運用、鞏固、遷移，除了動口，還要動腦，更要動手。而后者正是當前語文教師普遍忽視的問題，應當切實得到加強。例如，教學《跨越百年的美麗》，進行了初步的學習后，可尋找一篇或一段注重通過場景和人物的外貌、神態表現人物內心和品格的寫法的文章進行閱讀，進一步體會、掌握這種寫法；或寫一段話，嘗試運用這種人物描寫方法。這樣就獲得了一個完整學習過程，完成了《語文課程標準》要求 “積累——感悟——運用”的任務。

三、體察學生的現狀和發展需要，落實教什么

有效的學習應當是順學而導，把教學活動引向學習者的最近發展區。教師在教學中要盡可能了解學生已經懂得哪些，用以作為進一步學習的基礎；發現學生還不懂的地方，想辦法突破并鞏固。因此，預設的教學流程應當根據學生狀態和需要調整，這樣的課堂才能目標明確，充滿生機，靈動高效。

【案例4】《跨越百年的美麗》（人教版六年級下冊）的教學中，教師問：課文主要寫了什么？學生答：課文寫了居里夫人獲得巨大成就。教師和學生交流后概括：課文通過展示居里夫人的成就、科學精神、人格寫出了居里夫人的偉大。然后教師讓學生默讀第三段，思考交流課文怎么寫居里夫人的美麗和不屈信念。 “課文主要寫什么”這個問題泛泛的指向不能充分把學生的思維和能力發展引向課文的核心，“怎樣寫居里夫人的美麗和不屈信念”這個問題也停留在了內容理解的層面，無法引導學生深入思考。

我們設想：學生看到課題，第一印象可能就是居里夫人一定很漂亮！然后，產生疑問：人老了、死了，還漂亮嗎？美麗如何能跨越百年？因此，根據學生的心理特點，問題和重點應該設定為：居里夫人的美麗是一種怎樣的“美麗”？為什么她的美麗能夠跨越百年？抓住課文寫的“科學院演講、提煉鐳、不斷追求、淡泊名利”等方面內容，理解課文所說的居里夫人的“美麗”不僅僅只是外表的美麗，更是精神和人格上的“美麗”。只有精神和人格的美麗才可以跨越百年，才能永遠被歷史銘記，永遠受到尊重。

【案例5】《北京的春節》（人教版六年級下冊）的教學中，教師讓學生自讀課文、讀詞語后，問：課文怎樣寫北京的春節？學生回答：按時間的順序。然后，教師引導學生學習“除夕”這一部分，感受春節的熱鬧。一提到春節，學生往往想到自己怎樣放鞭炮，得了多少壓歲錢，吃了什么好吃的，或去哪里玩。教師完全不顧學生的感受和經歷，直接切入課文。試想如果學生的思維還定格在：“北京的春節和我有什么關系？”“我為什么要了解北京的春節？”“那只不過是老師硬要我去完成的學習而已。”的狀態的話，其學習效果是可想而知的。然而，如果教師在學習中聯系實際，讓學生交流自己是如何過春節的，再對照北京人過春節有什么不同，然后有意識地讓學生把自己在春節期間經歷的事、交往的人物、出入的場景寫一寫，并要求人物要寫出特性，場景要寫出生動、熱鬧，那么，這一課的學習效果就可能會好得多。

【案例6】《可貴的沉默》（人教版三年級下冊）的教學中，教師通過三個場景的插圖、關鍵詞的梳理，通過讓學生填表比較來理解課文的主要內容。這是具有策略意識和統整意識的做法，處理得好能夠促進學生對課文整體的理解，把握文章脈絡。遺憾的是，由于教師僅僅局限于文本之中，沒有調動起學生的生活體驗，學生學習的均是他人的故事，無法真正感受到故事場景，也無法品味到語言的精妙。如果先不預習，而是先模擬課文進行提問交流，親身體驗，然后對照課文的場景、氣氛以及人物語言、動作和表情，也許就會有更深刻的體會。

可見，教師對文本的理解、對課程標準的運用、對學生狀態的把握，是確定語文課堂教什么的關鍵要素。做好這幾個方面，才能使課堂教學有方向和目標。否則，南轅北轍，越努力，離目標越遠。

小學語文是一個人成長和終身學習的重要基礎。如果我們的語文教師都能明確語文教學的目的，很好地把握語文閱讀課上該“教什么”，那么，語文課程改革也就真正邁出了第一步。只有這樣，我們的教師和學生才能沿著正確的道路前進，也才有可能感受到、享受到語文教育和語文學習的美妙與幸福！

（責編 鐘 嵐）