如何培養低年級學生的提問能力

《語文課程標準》在總目標中指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”低年級的學生年齡還很小，正是處于思維的活躍時期，有著豐富的想象力，非常喜歡問為什么。在大多數的課堂教學中，尤其是在公開觀摩課中，教師雖然遵循了以學生為主體的原則，讓學生在聽、說、讀、寫中提高了語文素養；但是在課堂上仍保留著傳統的“教師問學生答”的模式。學生的大腦中裝著無窮無盡的問號，教師要有意識地去引導他們，讓他們養成想問、會問的習慣。那么，如何培養低年級學生的提問能力，我認為可以從以下幾個環節入手：

一、針對課文的標題提問

有些課文的題目，本身就充滿了懸念，吊足了學生的胃口，如《“閃光的金子”》、《“黑板”跑了》、《晚上的“太陽”》、《會走路的樹》等。教師在揭示課題后，引導學生圍繞課文的標題進行提問，在培養學生提問能力的同時，充分激發學生的閱讀興趣。《“閃光的金子”》一文講述了徐虎同志感人的事跡，學生初讀課題時，很難把徐虎這個人和金子聯系在一起。我在上課開始的時候，結合插圖簡單介紹了徐虎的事跡，然后讓學生說說讀題后的疑慮。學生提出了以下問題：“徐虎與金子有什么關系？課題為什么要加引號？”《“黑板”跑了》講的是著名科學家安培的故事。我在教學本課時，直接讓學生對課題提出疑問，學生說：“黑板沒有長腳，怎么會跑了呢？黑板一詞為什么要加引號呢？它跟我們平時用的黑板有什么不一樣嗎？”學生帶著這些疑問很快地進入了閱讀狀態，這正符合了新課標提出的“自主學習”的精神。

二、針對課文的重點詞句提問

低年級語文以詞句的學習為主。教師在教學時，可以采用“牽一發而動全身”的做法，先找出文中比較關鍵的句子，讓學生發問，然后讓學生帶著這些問題再去讀課文。這樣不但能很好地把握文章的主題，更重要的是能養成良好的思考習慣。我們日常所說的“充電”主要指給電器補充電能，但在《好學的爸爸》一文中，卻有著不同的含義。教師應充分利用好這個疑點，讓學生提問，進而通讀全文，理解：充電，就是再學習。《梅蘭芳學藝》一文中有一句話：“人們都說，梅蘭芳的眼睛會說話了。”針對這句話，讓學生提出問題，主動思考，突破難點，學生通過互相質疑，很快能明白：這里的“說話”是說梅蘭芳的眼睛靈活、有神。

三、針對課文的插圖提問

低年級學生的思維是直觀的，形象的，課本上醒目的插圖深得他們的喜愛。如果教師能充分利用好課文插圖，不但可以培養學生的觀察能力，還能培養學生的質疑能力。如《懷素寫字》一文配有兩幅插圖，一幅是懷素小時候認真寫字的情景；一幅是懷素長大后在墻上作詩的情景。第二幅圖所呈現的情景學生很難理解，問道：“懷素為什么在墻上寫字？懷素寫的字為什么我們一個都看不懂？”學生有了問題，有了想知道的欲望，老師再告訴學生：“這些你們看不懂的字叫做草書，能在墻上寫出那么漂亮的書法作品，是很了不起的，只有那些非常厲害的人才能做到。”這樣更有助于學生理解課文。《憫農》這首古配有一幅插圖，初學這首詩時，我先引導學生觀察插圖，說說從圖上看到了什么，有沒有什么問題要問？學生問道：“這個農夫是怎么死的？”（餓死的）進而追問：“種田的人為什么會餓死？”教師相機介紹不平等的社會制度，導致了農民的悲慘結局，學生的憐憫之情油然而生，對古詩的理解也更為透徹了。

四、針對故事的結局提問

有些故事有完整的結局，有些故事則留有空白，給讀者無盡的想象空間。教師應巧妙地利用故事本身的特點，讓學生大膽提問。如課文《狼和小羊》的最后一句話“說著，就往小羊身上撲去……”教師及時引導學生展開想象，討論羊是否還活著。有了問題的拋出，學生興趣十足，他們各自從文中找出相關的詞句來證實自己的觀點：文中提到了“小羊溫和地說話”，“可憐的小羊”“去年我還沒出生呢”等詞，由此可見，如此小的羊被狼吃掉的可能性非常大，除非出現意外，至于有哪些意外，學生可以發揮自己的想象，發展故事的情節。

再如《大禹治水》一文提到：禹為了治理洪水十三年，曾經三次經過家門，卻一次也沒有進去過，孩子十多歲了，也沒有看見過自己的父親。在教學中，教師應鼓勵學生大膽地質疑，學生問：“禹為了天下百姓治理洪水，那么對于他的妻子、孩子來說，不就是不負責任了，他就不是好丈夫、好父親了嗎？”教師在回答之前，可以對學生的疑問加以肯定，讓學生明白一個人肩上的各種責任，同時要向學生滲透：禹當時不回家是有不得已的苦衷的。《史記卷二·夏本紀第二》中記載道：“居外十三年，過家門不敢入。”有資料顯示：禹是在父親鯀被舜殺害后，才奉命治理黃河的，相當于立下了軍令狀。當然，禹非常盡責于自己的工作，半點私心都沒有。這樣，不但讓學生理解了課文，更懂得了一個人對家庭要有責任心，對社會更要有責任心，進一步樹立禹的高大形象。

總之，教師應充分利用課堂這個大舞臺，培養學生的提問能力，為他們的終生學習打下良好的基礎。

（責編 張亞莎）