形神兼備才能突破

新課程標準明確提出了“倡導探究性學習”的理念，強調要培養學生的創新精神和實踐能力，然而，最近幾年的教學實踐表明：探究式教學難以深入課堂，它的發展遇到了“瓶頸”：許多教師所實踐的一些探究課只是在模式創新上下了很大的工夫，往往強調探究的“形”而忽視背后的“神”，沒有上升到一種教學理念，面對如此狀況，我們不得不思索一個問題：是什么束縛著探究式教學的進程?我們又該如何突破探究式教學的“瓶頸”，使探究式教學形神兼備呢?筆者對此進行研究，以期拋磚引玉，引起大家的重視。

1 探究式教學形神不和諧現象

探究式教學模式是一種能充分體現學生在教學過程中的主體地位和教師主導地位的教學模式，在這種教學模式中，學生不僅為追求發現而學習，而且為追求自身的發展而學習，是一種理想的教學模式，然而，在實施過程中，還存在以下幾個方面的問題：①探究式教學效率低下，探究式教學更注重知識的形成過程，難以使學生快速獲得比較系統的學科基礎知識，因而在高考中使學生很難取得高分，學習效果不被肯定；②探究式教學耗時長，在傳統的教學任務還沒有相應的改革的情況下，課時不足是開展探究性教學的一個突出矛盾；③探究式教學開展要求高，數學是一門以邏輯思維為基礎的學科，在探究教學過程中，往往要求比較充足的教學設備和課外教育資源，這種方式更適合于小班授課和小組討論，目前的班級教學規模難以使每個學生都參與到同一個教學內容的全部探究過程。

2 探究式教學形神不和諧現象的成因分析

探究式教學之所以被認為效率低下、耗時長、不實用，以至被很大一部分教師放棄使用，既有教師自身的主觀因素，也有一些外在的客觀原因。

2.1 主觀原因

2.1.1 教師對探究式教學的理念認識不到位，

高考是第一指揮棒，無論是學生還是教師都面對高考的巨大壓力，因此，很多教師都想盡辦法讓學生在短時間內學到更多的書本知識，認為探究式教學的價值就是讓學生通過比接受式教學更好的方式去掌握知識，卻沒能理解探究式教學有著比獲得知識更豐富的意義，由于探究式教學本身比較費時，且很難在短期內看到學生數學素養的提高，教師沒有足夠的耐心去等待學生的成長，久而久之也就失去了探究式教學的熱情。

2.1.2 教師駕馭探究式教學的能力欠缺，

探究式教學需要教師具備高水平的科學素養和探究教學技能，如教育科研能力、問題設計能力、實踐探究能力以及把握探究過程的能力等，在課堂教學實踐中，有些教師狹義地追求探究性學習的模式，對探究性學習的定位不準確，教學實踐走入了單純追求形式的歧途，直接影響了教學效果，主要體現在以下幾個方面：

(1)重群體探究，輕個體探究，現在課堂上，往往是教師提出一個問題，“現在請同學們分組討論，”就開始了熱鬧的你一句我一言的討論，這樣的做法，嚴重違背了一個人的思維規律，個體的思考在認知和思維的發展中起到“發動機”的作用，看似熱鬧的合作學習背后，缺乏了學生獨立思考的時間，那么這場討論的深度、廣度就無法達到發展思維的要求，尤其是學習中等或以下的學生，能否在討論中獲益，就要打一個問號了，獨立思考是合作學習的必要前提，擯棄了獨立思考的合作學習只是作秀，完全是無效學習。

(2)重學生自主探究，輕教師總結概括，一些老師的課堂教學到了總結環節，基本上是請學生說：“說一說這節課你學會了什么?”生1說，生2說……最后老師說“很好，同學們都總結的很好，這節課的知識掌握的很好，”真的掌握的很好嗎?我們知道，建構知識要儲存到我們的知識庫中，并有利于知識的調用，就必須要形成系統化的知識網，而這樣的總結，很難在學生的大腦中將本課的知識系統化。

(3)重探究的形式，輕方法的指導，備課時備的是探究的形式，可以設計出多種多樣的探究方式：小組動手操作、游戲等，但我們發現一種現象，在這些花樣繁多的探究活動中，學生似乎不知道該用什么方法去探究：小組討論中，只有一兩個學生在說，還是他們起立匯報；小組動手操作，基本上還是自己操作自己的學具，全班匯報的是自己的操作結果而不是小組的操作結果。

2.2 客觀因素

2.2.1 評價體系的滯后

自從探究式教學引入新課改以來，評價問題一直未能很好地解決，很多教師也理解探究式教學的優勢及其在培養學生創新能力方面的重要性，在實際教學中，雖然高考命題也正在一步步地向著新理念靠近，但在操作方法上卻相對滯后，因此，教師迫于高考成績等評價的壓力，而更加傾向于使用傳統方式進行教學。

2.2.2 社會對教育價值取向有失偏頗

有人認為，探究式學習是一種低效率的學習方式，并且以此作為理由來排斥甚至否定探究式學習，其實，這種觀點是片面的，有失偏頗的，要比較接受式學習與探究式學習效率的高低，首先應當建立正確的學習效率觀，而學習效率觀實際上跟教育的價值取向直接相關，教育傳統的價值取向追求學生獲得科學知識的數量，在這種價值取向支配下，學習效率用單位時間內傳遞知識的數量來衡量，誰在課堂上傳遞的知識越多，把更多的知識裝入學生的大腦，誰的課堂效率就越高，教育的傳統價值取向，人們就認為接受式學習是一種高效率的學習方式，而探究式學習是一種低效率的學習，但在新課程的理念下，教育的價值取向已經發生了巨大的變化，科學教育從過去單一追求知識的一維目標已經發展到今天追求知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀的三維目標。

2.2.3 受班額過大的限制

過大的班額，必然會增加組織實施探究式教學的困難，面對過大班額，有時會迫使教師不得不沿襲講授為主的傳統教學方法，一定的師生比就能保證學生充分表達，師生充分交流的機會，班額過大是實施探究式教學急需解決的一個問題。

3 還探究式教學“形神”兼備的策略

探究式教學對于高中教育順利實施素質教育理念具有重要的意義和價值，我們應該如何解決這些問題?下面結合一些案例，簡要闡述如何突破探究式教學的“瓶頸”。

3.1 精心設計探究導向圖，凸顯探究價值

在實施探究教學時，并不是所有的知識都要探究，除了要考慮這個知識值不值得探究以外，還要考慮這個知識能不能夠探究，受到多方面因素的影響，其中，學生的因素和資源的因素是兩個較為突出的制約因素，對學生而言，如果問題過易，學生僅憑已有的經驗或知識，不怎么需要思考就能解決，那么，這個問題就不要安排探究；如果問題過難，超出學生目前的接受能力，那么，這個問題也不適合探究，所以我們在進行探究前，就要對探究的問題精心設計，要有明確的探究導向圖，例如(人教A版選修2-1第55頁探究)：設點A，B的坐標分別是(-5，0)，(5，0)，直線AM，BM相交于點M，且它們的斜率之積等于4/9，求點M的軌跡方程，并由點M的軌跡方程判斷軌跡的形狀，與41頁2.2例3比較，有什么發現?筆者在設計研究時就設置了兩條探究主線圖：一是考慮四則運算加減乘除，由問題(斜率乘積)探究斜率之商(和、差)等于非零常數的情形；二是從題目數學的關系，逆向思考問題，探究橢圓(雙曲線)有關直線斜率一個優美性質，在這兩個探究主線過程中我就設計“核心”探究問題：讓學生探究斜率之商等于非零常數和橢圓有關直線斜率之積為定值這兩個問題，這樣既讓學生掌握知識，又大大提高了探究的效率，取得了很好的效果。

總之，在選擇探究內容時，既要考慮探究內容的選擇符合學科知識、體系的要求，又要考慮符合學生能力的邏輯發展，在進行探究時要經過精心設計，繪制出探究的導向圖，這樣就能大大改善探究式教學效率低下的問題。

3.2 運用元認知提問，促進深入探究

所謂“運用元認知提問”，是為了激發元認知活動而使用的提問，元認知提問不直接指向具體問題，其目的在于激發元認知調節，監控認知活動，所以在探究教學中，啟發的過程實質上是“由遠及近”——從運用較多遠元認知成分到較少元認知成分直到最后運用認知提問為止的一個連續不斷的過程，所以元認知提問在探究性教學中有著十分重要的作用，既是引導認知活動的路標，又是促進深入探究的動力，事實上，我們在進行探究活動中的每個環節都離不開元認知的指引和發動，因此我們要充分運用元認知提問，來不斷促進深入探究，例如：在進行反函數教學時，首先我提出：指數函數與對數函數之間有什么關系?你打算怎么研究?當學生做出回答后，進一步提問“還有其它關系嗎?”，這時，有學生想到恒過點的橫、縱坐標互換，但沒有發現圖形關于直線y=x對稱，于是我及時利用幾何畫板進行直觀演示來啟發學生：變動a的大小，觀察這兩個函數的圖象之間有什么關系，當學生發現這兩個函數的圖象關于直線y=x對稱時，我進一步追問“對于你所發現的關系能給出證明嗎?”引導學生探索證明的思路和方法，在給出反函數的定義后，我又立即提出“為什么給它取名為反函數?你覺得這個“反”到底反在什么地方?”這樣的一個核心問題，再一次激發學生強烈的探究欲望，在學生回答了“對應法則互反，定義域與值域互換”以后我又提出一連串逐次遞進的元認知問題：“是不是所有的函數都有反函數?”“到底什么樣的函數具有反函數?”“原函數與反函數之間到底有什么關系?”再一次把探究活動推向高潮，在學生總結上面研究以為快結束之時，我進一步追問：“在一般情況下，互為反函數的兩個函數之間的性質還有什么關系?”激發起學生對函數的單調性、奇偶性等進行更全面、更深入的考查，引發學生開展更深的討論，使學生的思維達到高潮，這樣的探究，都是運用元認知提問，促進了深入探究。

3.3 調整評價方式，形成探究風氣

教師不僅要激發學生心靈深處那種強烈的探求欲望，而且要讓學生在探究活動中獲得成功的情感體驗，以促使學生保持足夠的探究熱情，進而產生強大的內在動力，因此在進行教學時，我們要建立開放、民主的課堂氛圍，課堂上講民主，課堂氣氛輕松愉悅，尊重學生，多鼓勵學生發表自己的見解和想法，多點表揚和鼓勵，最終將會形成探究的風氣。

3.4 提高教師駕馭探究教學課堂的能力

當代教育理念要求教師不能僅做“教書匠”，要做“研究型教師”，教師應該改變原有思維模式，以研究者的身份去介入課堂教學，研究出適合本校教學環境、學生學情的校本探究教學模式，這不僅能鍛煉教師自身的探究式教學能力，而且還能豐富探究式教學理論，此外，必須重視教師的培訓工作，教師只有從深層次理解了探究教學的相關理念，才能將其深層的精神表現得淋漓盡致，因此，要多讓教師參與、觀摩名師授課、教師之間互相聽課、評課等來理解探究式教學的本質以及駕馭探究教學課堂的能力。

探究式教學在實施過程中遇到“瓶頸”也是必然，高質高效的探究式教學課堂的實現，需要師生的共同努力，愿我們廣大教師為學生的科學素養提高，不斷踐行探究式教學，讓探究式教學形神兼備，這樣探究式教學在新課程的道路上才能有新的突破，才會走得更遠。