認知,元認知與第二語言閱讀

，元認知角度出發，分析了認知與元認知的關系從而探討了二者與第二語言閱讀的密切關系，旨在提出教與學中積極有效的元認知策略對第二語言閱讀的指導作用和實踐意義。

關鍵詞：認知；元認知；第二語言閱讀

作者簡介：李東霞：（1979-）吉林長春人，講師，從事英語課程與教學論研究。

[中圖分類號]：H31 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-05-0127-02

一、認知與元認知

美國心理學家Flavell（1976）在認知心里學中提出了元認知（meta-cognition）這個研究課題。Flavell（1976：232）認為，“元認知”是指“認知主體關于自己認知過程、認知結果及其相關活動的知識，其中包括對當前正在發生的認知過程（動態）和自我認知能力（靜態）以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的積極監測和調控”。

認知，意愿和情感是心理學研究的三大領域，近年來認知不僅受到心理學家的關注，而且教育界里關于認知的研究成果也越來越多，認知側重知識的習得和使用的心理過程，最為普遍的定義就是知識的習得和使用。

從而我們不難看出元認知與認知之間的關系：首先，元認知是“以認知為對象”、“關于認知的認知”；其次，元認知包括靜態屬性和動態過程這兩個方面；最后，元認知能夠啟動，引導，監測或控制認知。

研究者盡管從不同角度來界定元認知，但他們卻幾乎都一致肯定了元認知與認知之間有著密切關系，即：元認知的對象是人類信息加工系統——認知活動系統（Weinert 1987:7-8）.從本質上來說，元認知反映認知主體對于自己“認知”的認知。元認知知識同時包括元認知策略和認知策略。比如，“略讀（認知策略）一下某項指令（instruction）”的目的是為了大致了解該指令的難度或記住指令。

二、認知策略與元認知策略

認知策略和元認知策略這兩個概念既有關系又有區別。首先，兩種策略所包含的內容不同。元認知策略主要包括對學習過程的思考、計劃和監控，以及學習活動結束后對學習的評估。就第二語言學習而言，認知策略包括推理、分析、記筆記和歸納等與學習材料直接聯系的策略; 而元認知策略則包括如何確定學習者需要、監控錯誤和評估進步等對學習過程進行全面管理的策略。

其次，兩種策略使用的目的不同。元認知是認知進展的有效性的保證，例如，我們有時候慢速閱讀一篇文章，以便了解文章的內容，此時運用了認知策略；還有時候，我們快速瀏覽文章，為了了解文章的難易程度，此時則運用元認知策略。

三、元認知與二語閱讀

研究表明閱讀并不是對單詞、句子乃至課文的理解，而是學生的先驗知識，語言能力和他們的元認知策略的一個復雜的整合。本文元認知策略指在第二語言（L2）閱讀過程中認知主體（即學生）對自身各種認知活動的計劃，監控和評估自我理解的能力。

1、學生的元認知知識在二語閱讀中的應用

作為一名從事了4年英語閱讀教學的教師，我的學生已經在大二通過英語四級并參與了這項研究，長達8個月。研究表明對于大多數L2的讀者，在學術閱讀方面的主要問題就是他們所知道的和第二為母語的讀者所掌握的文化代溝，因為幾乎所有準文本（authentic text）都是為母語者而寫的。在最近的研究中發現，即使是那些具有相當豐富的語言知識的L2讀者，仍然受到語言識別水平缺陷的干擾，因此不管他們有多高的閱讀技能，他們都必須大量閱讀，而不同的學術水平和文化背景的學生有著不同的元認知策略，受這些因素影響，他們形成了各自的學習目標，同時對教師指定的閱讀任務完成效果也不盡相同。Adamson(1991)指出，即使是成功的學生也往往使用無效的元認知策略，如試圖根據上下文推斷出每個未知單詞的意義，而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根據Carrell (1989)調查的L1和L2的學生在元認知策略的不同，結果表明，在L2閱讀中，監控策略與閱讀行為明顯相關。在對參與本項研究的4名同學進行了測試，測試的問題包括閱讀前：1）閱讀的任務是什么？2）文章的中心句在哪里？3）從題目來看對閱讀材料有何預測？4）我將要應用哪些閱讀策略？閱讀中：1）我理解閱讀的語言材料嗎？2）我的閱讀策略正確嗎？閱讀后問：1）完成了閱讀目標嗎？2)對文章的預測是否正確？3）是否運用了背景知識，上下文聯系去猜測不懂的詞句？測試結果表明：英語能力較好的兩名學生在第L2閱讀時喜歡應用global process， 比如：做與背景知識，文章要點，篇章組織有關的閱讀，而另外兩名學習困難的學生則用更多的localized processes (如做與詞的含義，句法和文本細節的閱讀。換言之，優秀生在閱讀理解過程中所占比例最高是在分析（ scanning - skimming- figure out ），而學習困難學生在閱讀中所占比例最高是在糾結于詞，句子的細節，也就是沒有read at top speed， 因此重復某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。優秀生由于受元認知策略的指導，知道如何找出中心句，主旨句和細節題，當出現理解歧義時，優秀生會自覺地再分析“這道題涉及到作者的觀點態度，我要找到關鍵詞看看作者如何看待這一問題。”（任務元認知知識）“是否找錯了主題句”（自我提問的元認知策略）而且他們明確知道應該不帶主觀觀點去回答這個問題（策略元認知知識）。而學習困難學生在這一點上就表現很不明顯，在理解過程中，當遇到思路不暢時，他們的元認知知識只要表明在：“這道題目真不好選，我做不出來.”(個體元認知知識)“等老師講時再說吧。”（策略元認知知識）。由此不難看出，導致優秀生與困難生在L2閱讀中成績產生差異的主要原因在于元認知差異，優秀的L2閱讀者的元認知策略指向問題解決，有積極的指導作用，而L2的學習困難學生的元認知知識則只要是對任務難度的自我評價，這并不會對解題有多大幫助。鑒于此，我們繼續研究一下在英語為第二語言（ESL）的L2的優秀生在學術閱讀中運用了哪些元認知策略，以及這些策略是怎樣應用的。

參與者所提出的許多元認知策略是與其他研究結果相一致的，例如利用背景知識，翻譯，自我提問（self-questioning），摘要及預測等等。然而兩個參與者“發明”的元認知策略被挑出來，因為在任何研究結果中都沒有關于這方面的具體報告。這兩個策略是挑出關鍵詞，以及使用L1域與閱讀的材料進行對比。

2、教師指導學生應用元認知策略

在閱讀教學中對學生的元認知策略培訓是十分必要的。只有學生充分認識閱讀材料和自我情況，才能做好閱讀前的計劃準備；教師在學生閱讀過程中應及時監控閱讀時出現的各種情況；閱讀后指引學生評價和反省學習過程。元認知策略在閱讀中運用能夠彌補認知方面的缺陷，對于提升閱讀效果和提高閱讀能力非常有效。

閱讀是一種復雜的、積極思維的心理認知行為，第二語言閱讀更是需要學生根據自己的已知信息、已有知識（背景知識，文化了解）和經驗對信息進行篩選、驗證、加工和組合。閱讀活動開始前，教師應首先提出閱讀要求，幫助學生自我提問如：從文章題目你能預測到什么。指導學生根據自己的閱讀水平制訂閱讀計劃，計劃應包括設置閱讀目標、有目的地選擇閱讀材料、確定閱讀進程、對第二語言的閱讀材料合理分配時間，瀏覽學習材料、把握閱讀重點、選擇相應的元認知閱讀策略以達到閱讀理解的目的。

監控策略也稱調節策略，是學生在閱讀中對自己的思維活動進行監控和調節以達到預定的目標。Thiede等人的研究發現，元認知監控的準確性與閱讀理解的強弱相關，為使閱讀計劃的順利實施，閱讀過程中學生必須始終處于有意識的監控狀態。可能用到的監控策略包括：方向監控、進程監控和策略監控。其中方向監控要求學生明確閱讀目的，確定應該采用哪些閱讀策略(如：速讀、細讀、尋讀、粗讀、略讀、跳讀還是限時讀等)；進程監控，即學生邊閱讀邊思考，識別閱讀材料提示的重要信息，通過上下文猜測詞義，根據文章措辭判斷作者的態度，并完成相關的閱讀要求等等；策略監控即善于自我提問，是學生檢驗自己的答案準確與否，多角度進行分析推理。閱讀后的評價反省即對自己的學習進行階段性的評價，也是元認知策略的重要組成部分。學生通過對自己學習的反思以及在閱讀過程中如何做出處理新信息的決策，能夠逐漸豐富自己擁有的閱讀策略的儲備，培養靈活應用閱讀策略的能力。

四、結語

認知，元認知的理論與第二語言閱讀能力的培養有著密切的關系，已經對語言教學產生了一定的影響。閱讀離不開認知這個基礎，而正確有效的元認知策略可以使學生在閱讀中始終處于積極、主動的狀態，能夠培養學生的判斷能力和思維能力從而提高其閱讀理解的能力。作為英語教師，我們應成為課堂上的組織者和引導者，注重對學生進行元認知策略的指導和訓練，幫助學生形成有效的英語閱讀策略。

參考文獻：

[1]、Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving[A]. In Resnich， L. 1976

[2]、吳紅云. 二語寫作元認知理論的實證研究[M]. 外語教學與研究出版社，2006