認(rèn)知,元認(rèn)知與第二語(yǔ)言閱讀

，元認(rèn)知角度出發(fā)，分析了認(rèn)知與元認(rèn)知的關(guān)系從而探討了二者與第二語(yǔ)言閱讀的密切關(guān)系，旨在提出教與學(xué)中積極有效的元認(rèn)知策略對(duì)第二語(yǔ)言閱讀的指導(dǎo)作用和實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知；元認(rèn)知；第二語(yǔ)言閱讀

作者簡(jiǎn)介：李東霞：（1979-）吉林長(zhǎng)春人，講師，從事英語(yǔ)課程與教學(xué)論研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)]：H31 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2012)-05-0127-02

一、認(rèn)知與元認(rèn)知

美國(guó)心理學(xué)家Flavell（1976）在認(rèn)知心里學(xué)中提出了元認(rèn)知（meta-cognition）這個(gè)研究課題。Flavell（1976：232）認(rèn)為，“元認(rèn)知”是指“認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知結(jié)果及其相關(guān)活動(dòng)的知識(shí)，其中包括對(duì)當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程（動(dòng)態(tài)）和自我認(rèn)知能力（靜態(tài)）以及兩者相互作用的認(rèn)知，也包括對(duì)這些過(guò)程的積極監(jiān)測(cè)和調(diào)控”。

認(rèn)知，意愿和情感是心理學(xué)研究的三大領(lǐng)域，近年來(lái)認(rèn)知不僅受到心理學(xué)家的關(guān)注，而且教育界里關(guān)于認(rèn)知的研究成果也越來(lái)越多，認(rèn)知側(cè)重知識(shí)的習(xí)得和使用的心理過(guò)程，最為普遍的定義就是知識(shí)的習(xí)得和使用。

從而我們不難看出元認(rèn)知與認(rèn)知之間的關(guān)系：首先，元認(rèn)知是“以認(rèn)知為對(duì)象”、“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”；其次，元認(rèn)知包括靜態(tài)屬性和動(dòng)態(tài)過(guò)程這兩個(gè)方面；最后，元認(rèn)知能夠啟動(dòng)，引導(dǎo)，監(jiān)測(cè)或控制認(rèn)知。

研究者盡管從不同角度來(lái)界定元認(rèn)知，但他們卻幾乎都一致肯定了元認(rèn)知與認(rèn)知之間有著密切關(guān)系，即：元認(rèn)知的對(duì)象是人類(lèi)信息加工系統(tǒng)——認(rèn)知活動(dòng)系統(tǒng)（Weinert 1987:7-8）.從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知反映認(rèn)知主體對(duì)于自己“認(rèn)知”的認(rèn)知。元認(rèn)知知識(shí)同時(shí)包括元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。比如，“略讀（認(rèn)知策略）一下某項(xiàng)指令（instruction）”的目的是為了大致了解該指令的難度或記住指令。

二、認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略

認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略這兩個(gè)概念既有關(guān)系又有區(qū)別。首先，兩種策略所包含的內(nèi)容不同。元認(rèn)知策略主要包括對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的思考、計(jì)劃和監(jiān)控，以及學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估。就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，認(rèn)知策略包括推理、分析、記筆記和歸納等與學(xué)習(xí)材料直接聯(lián)系的策略; 而元認(rèn)知策略則包括如何確定學(xué)習(xí)者需要、監(jiān)控錯(cuò)誤和評(píng)估進(jìn)步等對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全面管理的策略。

其次，兩種策略使用的目的不同。元認(rèn)知是認(rèn)知進(jìn)展的有效性的保證，例如，我們有時(shí)候慢速閱讀一篇文章，以便了解文章的內(nèi)容，此時(shí)運(yùn)用了認(rèn)知策略；還有時(shí)候，我們快速瀏覽文章，為了了解文章的難易程度，此時(shí)則運(yùn)用元認(rèn)知策略。

三、元認(rèn)知與二語(yǔ)閱讀

研究表明閱讀并不是對(duì)單詞、句子乃至課文的理解，而是學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)，語(yǔ)言能力和他們的元認(rèn)知策略的一個(gè)復(fù)雜的整合。本文元認(rèn)知策略指在第二語(yǔ)言（L2）閱讀過(guò)程中認(rèn)知主體（即學(xué)生）對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃，監(jiān)控和評(píng)估自我理解的能力。

1、學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)在二語(yǔ)閱讀中的應(yīng)用

作為一名從事了4年英語(yǔ)閱讀教學(xué)的教師，我的學(xué)生已經(jīng)在大二通過(guò)英語(yǔ)四級(jí)并參與了這項(xiàng)研究，長(zhǎng)達(dá)8個(gè)月。研究表明對(duì)于大多數(shù)L2的讀者，在學(xué)術(shù)閱讀方面的主要問(wèn)題就是他們所知道的和第二為母語(yǔ)的讀者所掌握的文化代溝，因?yàn)閹缀跛袦?zhǔn)文本（authentic text）都是為母語(yǔ)者而寫(xiě)的。在最近的研究中發(fā)現(xiàn)，即使是那些具有相當(dāng)豐富的語(yǔ)言知識(shí)的L2讀者，仍然受到語(yǔ)言識(shí)別水平缺陷的干擾，因此不管他們有多高的閱讀技能，他們都必須大量閱讀，而不同的學(xué)術(shù)水平和文化背景的學(xué)生有著不同的元認(rèn)知策略，受這些因素影響，他們形成了各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)對(duì)教師指定的閱讀任務(wù)完成效果也不盡相同。Adamson(1991)指出，即使是成功的學(xué)生也往往使用無(wú)效的元認(rèn)知策略，如試圖根據(jù)上下文推斷出每個(gè)未知單詞的意義，而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根據(jù)Carrell (1989)調(diào)查的L1和L2的學(xué)生在元認(rèn)知策略的不同，結(jié)果表明，在L2閱讀中，監(jiān)控策略與閱讀行為明顯相關(guān)。在對(duì)參與本項(xiàng)研究的4名同學(xué)進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試的問(wèn)題包括閱讀前：1）閱讀的任務(wù)是什么？2）文章的中心句在哪里？3）從題目來(lái)看對(duì)閱讀材料有何預(yù)測(cè)？4）我將要應(yīng)用哪些閱讀策略？閱讀中：1）我理解閱讀的語(yǔ)言材料嗎？2）我的閱讀策略正確嗎？閱讀后問(wèn)：1）完成了閱讀目標(biāo)嗎？2)對(duì)文章的預(yù)測(cè)是否正確？3）是否運(yùn)用了背景知識(shí)，上下文聯(lián)系去猜測(cè)不懂的詞句？測(cè)試結(jié)果表明：英語(yǔ)能力較好的兩名學(xué)生在第L2閱讀時(shí)喜歡應(yīng)用global process， 比如：做與背景知識(shí)，文章要點(diǎn)，篇章組織有關(guān)的閱讀，而另外兩名學(xué)習(xí)困難的學(xué)生則用更多的localized processes (如做與詞的含義，句法和文本細(xì)節(jié)的閱讀。換言之，優(yōu)秀生在閱讀理解過(guò)程中所占比例最高是在分析（ scanning - skimming- figure out ），而學(xué)習(xí)困難學(xué)生在閱讀中所占比例最高是在糾結(jié)于詞，句子的細(xì)節(jié)，也就是沒(méi)有read at top speed， 因此重復(fù)某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。優(yōu)秀生由于受元認(rèn)知策略的指導(dǎo)，知道如何找出中心句，主旨句和細(xì)節(jié)題，當(dāng)出現(xiàn)理解歧義時(shí)，優(yōu)秀生會(huì)自覺(jué)地再分析“這道題涉及到作者的觀點(diǎn)態(tài)度，我要找到關(guān)鍵詞看看作者如何看待這一問(wèn)題。”（任務(wù)元認(rèn)知知識(shí)）“是否找錯(cuò)了主題句”（自我提問(wèn)的元認(rèn)知策略）而且他們明確知道應(yīng)該不帶主觀觀點(diǎn)去回答這個(gè)問(wèn)題（策略元認(rèn)知知識(shí)）。而學(xué)習(xí)困難學(xué)生在這一點(diǎn)上就表現(xiàn)很不明顯，在理解過(guò)程中，當(dāng)遇到思路不暢時(shí)，他們的元認(rèn)知知識(shí)只要表明在：“這道題目真不好選，我做不出來(lái).”(個(gè)體元認(rèn)知知識(shí))“等老師講時(shí)再說(shuō)吧?！保ú呗栽J(rèn)知知識(shí)）。由此不難看出，導(dǎo)致優(yōu)秀生與困難生在L2閱讀中成績(jī)產(chǎn)生差異的主要原因在于元認(rèn)知差異，優(yōu)秀的L2閱讀者的元認(rèn)知策略指向問(wèn)題解決，有積極的指導(dǎo)作用，而L2的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)則只要是對(duì)任務(wù)難度的自我評(píng)價(jià)，這并不會(huì)對(duì)解題有多大幫助。鑒于此，我們繼續(xù)研究一下在英語(yǔ)為第二語(yǔ)言（ESL）的L2的優(yōu)秀生在學(xué)術(shù)閱讀中運(yùn)用了哪些元認(rèn)知策略，以及這些策略是怎樣應(yīng)用的。

參與者所提出的許多元認(rèn)知策略是與其他研究結(jié)果相一致的，例如利用背景知識(shí)，翻譯，自我提問(wèn)（self-questioning），摘要及預(yù)測(cè)等等。然而兩個(gè)參與者“發(fā)明”的元認(rèn)知策略被挑出來(lái)，因?yàn)樵谌魏窝芯拷Y(jié)果中都沒(méi)有關(guān)于這方面的具體報(bào)告。這兩個(gè)策略是挑出關(guān)鍵詞，以及使用L1域與閱讀的材料進(jìn)行對(duì)比。

2、教師指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用元認(rèn)知策略

在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知策略培訓(xùn)是十分必要的。只有學(xué)生充分認(rèn)識(shí)閱讀材料和自我情況，才能做好閱讀前的計(jì)劃準(zhǔn)備；教師在學(xué)生閱讀過(guò)程中應(yīng)及時(shí)監(jiān)控閱讀時(shí)出現(xiàn)的各種情況；閱讀后指引學(xué)生評(píng)價(jià)和反省學(xué)習(xí)過(guò)程。元認(rèn)知策略在閱讀中運(yùn)用能夠彌補(bǔ)認(rèn)知方面的缺陷，對(duì)于提升閱讀效果和提高閱讀能力非常有效。

閱讀是一種復(fù)雜的、積極思維的心理認(rèn)知行為，第二語(yǔ)言閱讀更是需要學(xué)生根據(jù)自己的已知信息、已有知識(shí)（背景知識(shí)，文化了解）和經(jīng)驗(yàn)對(duì)信息進(jìn)行篩選、驗(yàn)證、加工和組合。閱讀活動(dòng)開(kāi)始前，教師應(yīng)首先提出閱讀要求，幫助學(xué)生自我提問(wèn)如：從文章題目你能預(yù)測(cè)到什么。指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀水平制訂閱讀計(jì)劃，計(jì)劃應(yīng)包括設(shè)置閱讀目標(biāo)、有目的地選擇閱讀材料、確定閱讀進(jìn)程、對(duì)第二語(yǔ)言的閱讀材料合理分配時(shí)間，瀏覽學(xué)習(xí)材料、把握閱讀重點(diǎn)、選擇相應(yīng)的元認(rèn)知閱讀策略以達(dá)到閱讀理解的目的。

監(jiān)控策略也稱調(diào)節(jié)策略，是學(xué)生在閱讀中對(duì)自己的思維活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。Thiede等人的研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知監(jiān)控的準(zhǔn)確性與閱讀理解的強(qiáng)弱相關(guān)，為使閱讀計(jì)劃的順利實(shí)施，閱讀過(guò)程中學(xué)生必須始終處于有意識(shí)的監(jiān)控狀態(tài)?？赡苡玫降谋O(jiān)控策略包括：方向監(jiān)控、進(jìn)程監(jiān)控和策略監(jiān)控。其中方向監(jiān)控要求學(xué)生明確閱讀目的，確定應(yīng)該采用哪些閱讀策略(如：速讀、細(xì)讀、尋讀、粗讀、略讀、跳讀還是限時(shí)讀等)；進(jìn)程監(jiān)控，即學(xué)生邊閱讀邊思考，識(shí)別閱讀材料提示的重要信息，通過(guò)上下文猜測(cè)詞義，根據(jù)文章措辭判斷作者的態(tài)度，并完成相關(guān)的閱讀要求等等；策略監(jiān)控即善于自我提問(wèn)，是學(xué)生檢驗(yàn)自己的答案準(zhǔn)確與否，多角度進(jìn)行分析推理。閱讀后的評(píng)價(jià)反省即對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行階段性的評(píng)價(jià)，也是元認(rèn)知策略的重要組成部分。學(xué)生通過(guò)對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思以及在閱讀過(guò)程中如何做出處理新信息的決策，能夠逐漸豐富自己擁有的閱讀策略的儲(chǔ)備，培養(yǎng)靈活應(yīng)用閱讀策略的能力。

四、結(jié)語(yǔ)

認(rèn)知，元認(rèn)知的理論與第二語(yǔ)言閱讀能力的培養(yǎng)有著密切的關(guān)系，已經(jīng)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響。閱讀離不開(kāi)認(rèn)知這個(gè)基礎(chǔ)，而正確有效的元認(rèn)知策略可以使學(xué)生在閱讀中始終處于積極、主動(dòng)的狀態(tài)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力和思維能力從而提高其閱讀理解的能力。作為英語(yǔ)教師，我們應(yīng)成為課堂上的組織者和引導(dǎo)者，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成有效的英語(yǔ)閱讀策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]、Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving[A]. In Resnich， L. 1976

[2]、吳紅云. 二語(yǔ)寫(xiě)作元認(rèn)知理論的實(shí)證研究[M]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2006