語(yǔ)文教學(xué)中用質(zhì)疑促進(jìn)思維發(fā)展的誤區(qū)

美國(guó)學(xué)者布魯巴克說過：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題。”愛因斯坦也說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”同樣，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教會(huì)學(xué)生主動(dòng)提出一個(gè)比較有價(jià)值的問題，遠(yuǎn)比向?qū)W生灌輸十個(gè)、百個(gè)知識(shí)更為重要。因?yàn)橘|(zhì)疑不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且可以啟發(fā)學(xué)生的思維，開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

前不久，筆者所在的學(xué)校組織了語(yǔ)文優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)。在這次活動(dòng)中，好幾位教師都在教學(xué)中安排了學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)。這樣有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生自己提出問題、解決問題的設(shè)計(jì)無疑是令人欣喜的。我認(rèn)為，語(yǔ)文課堂應(yīng)該成為質(zhì)疑問難的場(chǎng)所，成為生命相遇、心靈相約的場(chǎng)所，成為通過對(duì)話尋求真理的地方，成為學(xué)生思維發(fā)展和飛躍的地方。

但仔細(xì)審視這些課，卻發(fā)現(xiàn)一些語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生提問方面，尤其在用質(zhì)疑促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展方面存在著誤區(qū)。這些誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、“虛情假問”——缺少思維的價(jià)值

【案例1】這是一位教師上《哲學(xué)家的最后一課》（蘇教版六年級(jí)上冊(cè)）這一課的教學(xué)片段。

師：（板書課題）同學(xué)們，讀讀課題，你的頭腦里會(huì)產(chǎn)生什么疑問呢？

生1：哲學(xué)家是在哪里上最后一課的呢？

生2：哲學(xué)家的最后一課主要講了什么呢？

生3：哲學(xué)家為什么要上這最后一課呢？

……

師：好的，就讓我們帶著問題走進(jìn)課文，開始讀書吧！

以上一幕，我們并不陌生。很多教師都熱衷于在上課伊始對(duì)課題進(jìn)行質(zhì)疑，認(rèn)為通過課題質(zhì)疑這樣的方式，既可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以形成問題意識(shí)，從而讓學(xué)生去思考、去發(fā)現(xiàn)和探索問題，進(jìn)而解決問題。這樣似乎體現(xiàn)了教學(xué)的民主，因而也成了一種教學(xué)常態(tài)。

這樣的質(zhì)疑真的無可厚非嗎？課間，筆者詢問了其中一位提問的學(xué)生，問他為什么要問“哲學(xué)家是在哪里上最后一課”這個(gè)問題。這學(xué)生天真一笑，說：“其實(shí)我已經(jīng)預(yù)習(xí)過課文了，我知道哲學(xué)家在哪里上課。不過，我要積極發(fā)言哦！”原來，這樣的質(zhì)疑不過是學(xué)生善意的“配合”。只要我們輕輕地把這些問題再拋回給他們，“哲學(xué)家是在哪里上最后一課的呢？哲學(xué)家的最后一課主要講了什么呢？哲學(xué)家為什么要上這最后一課呢？你能回答嗎？”他們的手一定會(huì)爭(zhēng)先恐后地舉起來。我們不必驚訝，因?yàn)槠鋵?shí)學(xué)生們?cè)缇痛蜷_課本，反復(fù)讀了自己感興趣的課文。課前教師也一定布置了預(yù)習(xí)，這些小問題又豈能難得倒他們呢？而這一切，很多教師也心知肚明，這樣的質(zhì)疑也只是一個(gè)形式上的熱身環(huán)節(jié)，但是卻不僅浪費(fèi)了學(xué)生的時(shí)間，也消退了他們思考的熱情，助長(zhǎng)了思維的惰性，失去了質(zhì)疑的本真價(jià)值。所以，我們必須從學(xué)生本位出發(fā)，真切地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，鼓勵(lì)他們提出最真實(shí)的問題。或許，我們不妨換個(gè)設(shè)疑的方式，比如問學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出了哪些問題，又解決了哪些，還需要進(jìn)一步思考和學(xué)習(xí)的是什么，等等。

二、“滿堂開花”——缺少思維的聚焦

【案例2】這是一位教師上《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版三年級(jí)下冊(cè)）這一課的教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，課文中你還有哪些不明白的地方嗎？

生1：我想知道“繁衍”是什么意思。

生2：為什么讓宋慶齡搬新家，她卻不肯呢？

生3：我們可以從哪些地方看出樟樹的生命力很旺盛？

生4：樟樹和別的樹有什么不同呢？

生5：為什么作者寫樟樹，卻還寫別的樹呢？

……

師：大家的問題可真多呀，這些問題誰(shuí)能解決？我們先討論一下。

教師讓學(xué)生提出自己的問題，真是一石激起千層浪，那些形形色色的問題使課堂一下子熱鬧起來，也活躍了同學(xué)們的思維。細(xì)細(xì)分析學(xué)生所提的這些問題，可謂貫穿全文，類型眾多：既有理解詞義的，也有關(guān)注內(nèi)容的，還有關(guān)于文章寫法的……這么多的問題一擁而上，學(xué)習(xí)指向性各不相同，顯得龐雜而繁多，實(shí)際上就弱化了質(zhì)疑的整體功能。這樣質(zhì)疑之后的學(xué)習(xí)，也是零散瑣碎的，學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)內(nèi)顯為“散化狀態(tài)”，即我們平時(shí)所說的表面熱熱鬧鬧、實(shí)際松松垮垮。這樣“滿堂開花”、漫無邊際的質(zhì)疑，必然會(huì)造成學(xué)生思維的疲憊，影響課堂的學(xué)習(xí)效果。

解決這一問題的根本在于進(jìn)行“聚焦”和“整合”：教師應(yīng)該抓住文本重點(diǎn)，扣住主要內(nèi)容讓學(xué)生質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學(xué)生提煉文本的重要信息、進(jìn)行思維聚焦的能力。例如本課中關(guān)于宋慶齡舍不得離開故居的語(yǔ)句，以及人們?cè)趨⒂^時(shí)懷著崇敬的心情去參觀故居的部分，教師如果進(jìn)行重點(diǎn)提示，引導(dǎo)質(zhì)疑，一定可以激起學(xué)生更為璀璨的思維火花。

三、“平鋪直問”——缺少思維的縱深

【案例3】這是一位教師上《橋》（人教版五年級(jí)下冊(cè)）這一課的教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，讀了課文，你還有哪些不理解的地方呢？

生1：為什么老漢要揪出自己的兒子呢？

生2：老漢先到橋旁，為什么不先走呢？

生3：課文為什么以“橋”作為題目呢？

生4：他的兒子為什么躲到隊(duì)里呢？

……

看似很多的問題，仔細(xì)讀讀不難發(fā)現(xiàn)，基本都指向文本的表面內(nèi)容，質(zhì)疑缺乏深度。“問”似看山不喜平，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生善問、會(huì)問、問得精、問得巧，讓思維不斷走向縱深。要提升學(xué)生的質(zhì)疑能力，就一定要加強(qiáng)疑問切入點(diǎn)的指導(dǎo)。同樣以《 橋 》一課為例，我們不妨就以下幾方面提問：① 就詞句或文章的隱性含義處提問。《 橋 》一課始終沒有提及老漢和年輕人的關(guān)系，只在文末點(diǎn)出老太太來祭奠兩個(gè)人——丈夫和兒子，對(duì)此學(xué)生就可以提出有深度的問題。② 就文本反復(fù)處提問。作者使用一些手法總是為了加強(qiáng)一定的表達(dá)效果，在文章多次反復(fù)處提問往往能挖掘作者要著重表達(dá)的深意之處，需要緣疑而問。在《 橋 》的課文中，反復(fù)使用了短句的手法，如“雨像潑。像倒。”這些短促有力的表達(dá)手法，引導(dǎo)質(zhì)疑，細(xì)心品味，不難讀出文本表達(dá)的深意。③ 就文本反常處提問。閱讀中要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中不同尋常、不合常規(guī)的內(nèi)容和寫法，進(jìn)而產(chǎn)生疑問。《 橋 》一課中，按照常理，面對(duì)洪水，人們不會(huì)產(chǎn)生美感，但是作者卻在這種審美反常中寫出了“水在跳舞”，充分展示了獨(dú)具的匠心。④ 對(duì)文本的空白處提問。文學(xué)創(chuàng)作講究“空白”藝術(shù)，往往在筆墨未染處包含豐富而深刻的意蘊(yùn)，達(dá)到“不著一字，盡得風(fēng)流”的藝術(shù)效果。教師引導(dǎo)學(xué)生在“空白”處進(jìn)行質(zhì)疑發(fā)問，可以促進(jìn)學(xué)生積極思維活動(dòng)，提高對(duì)文章的理解和記憶，還有利于激活學(xué)生原有的知識(shí)，拓展學(xué)生的思維深度。

四、“泛化指導(dǎo)”——缺少思維的推力

【案例4】這是一位教師上《生命 生命》（人教版四年級(jí)下冊(cè)）這一課的教學(xué)片段。

生1：我不明白，為什么一粒瓜種會(huì)在磚縫中生長(zhǎng)起來呢？

生2：可能那縫里還有一點(diǎn)土吧！

生3：我認(rèn)為是種子把磚縫頂開得大了一些。

生4：掃地拖地的時(shí)候可能會(huì)灑一點(diǎn)水的。老師，你說為什么呢？

師（若有所思）：你們講的都挺有道理的，大家可以再討論一下吧！

（學(xué)生圍繞這個(gè)問題，又熱烈爭(zhēng)論起來）

質(zhì)疑固然強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主能力的培養(yǎng)，但教師的點(diǎn)撥指導(dǎo)也必不可少，否則學(xué)生很容易走入誤區(qū)。在上面的案例中，“瓜種怎樣生長(zhǎng)出來”的猜想，并不是本課教學(xué)的一個(gè)主要問題，即便再多的猜想與爭(zhēng)論，也對(duì)文本學(xué)習(xí)主題沒有太大的幫助。教師應(yīng)該大膽取舍，進(jìn)行引導(dǎo)，比如教師可以這么對(duì)學(xué)生說：“其實(shí)，我們不必過多猜想瓜種是怎樣長(zhǎng)出來的。我們只要知道，它生長(zhǎng)的環(huán)境缺少泥土、陽(yáng)光、水，你就明白這是一顆怎樣的種子，那是一種怎樣的力量。讓我們圍繞‘力量’這個(gè)問題，說說自己的見解吧！”這樣自然而明確的引導(dǎo)，會(huì)巧妙地將學(xué)生們關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)回關(guān)鍵處，有力地推動(dòng)思維進(jìn)行有益的碰撞與提升。

總之，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，只要正確使用質(zhì)疑的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生引導(dǎo)得法，避免陷入誤區(qū)，學(xué)生的思維能力才能隨著步步深入的質(zhì)疑與解疑而得到迅速的發(fā)展。

（作者單位：宿遷市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 宿遷，223800）