批評•懲罰•體罰

【摘 要】受西方評價理念的影響，表揚和鼓勵在基礎教育中受到推崇，而批評、懲罰和體罰則“集體失語”，導致人們對批評、懲罰和體罰等概念的混淆。但在中國的文化環境當中，一味照搬西方評價理念并不可取，更何況這一理念本身還未經檢驗。在中國的基礎教育中，恰當的批評和懲罰是必須的，這需要對批評和懲罰的范圍做出準確的界定，并明確行為規范。

【關鍵詞】批評 懲罰 體罰 教育評價

1．“我還是不敢批評學生”

教師批評學生，在我國長期被視作“天經地義”的一件事。在中國的傳統文化中，一直有“天地君親師”“師道尊嚴”等提法，教師的地位非常高。因而，如果教師不盡責，那就是“教不嚴，師之惰”。而批評乃至懲罰，則是傳統“嚴師”的慣用手段。

但是自2001年我國實施新課程改革以來，隨著“好孩子是夸出來的”“你的教鞭下有愛因斯坦”等西方的評價理念（尤其是美國的教育評價理念）的傳入，批評、懲罰等評價學生的方式開始被視作洪水猛獸，罰站、罰打掃衛生等曾經很常見的懲罰方式被視作“體罰”，罰寫作業、罰抄寫課文被稱作“變相體罰”，批評教育則是“不尊重學生的人格尊嚴”，甚至有學生在課堂上公然聲稱：“我只愿意坐著回答問題，如果讓我起立回答問題，那就是在體罰我。”因此，2009年8月25日的《 中國青年報 》刊登的《 對不起，我還是不敢批評學生 》一文感慨：“教師對嚴重違紀學生罰站被稱之為‘體罰’，批評教育幾句更是被扣上對未成年人進行‘心罰’的大帽子！打不得、罵不得、開除不得，不夸張地說：教育、尤其是義務教育已經蒼白得只剩下一張只會進行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”[1]

說我們目前的基礎教育只會進行“正面教育”并不夸張。近十年來，我們在激勵、夸獎學生方面投入了很多努力，有學者主張，“要盡可能使用鼓勵性手段，肯定為主，否定為輔，對于學生作業中獨特的新穎解法無論是否正確，教師首先要用熱情鼓勵這些可貴的火花”[2]；有的一線教師也認同“好學生是夸出來的”[3]；我們不禁要問：如果連學生的錯誤都要不加區別地進行“表揚”和“鼓勵”，真的能夠有效促進學生的發展嗎？

有意思的是，據新加坡《 聯合早報 》報道，近段時間以來，美國已經開始反思“好孩子是夸出來的”這種觀點，因為在實踐中，過量的、輕率的表揚對學生無益，反而會干擾他們的學習。[4] 也就是說，當這些評價理念在美國形成之后，還未得到實踐檢驗的時候，我們便迫不及待地引進、介紹和推廣，但實際上在多年之后我們才發現，即便是在這些新理念的誕生之地，這些理念也未必能經得起實踐的檢驗。

2．我是在批評？懲罰？還是體罰

批評是一個中性詞，一般指的是指出學生的錯誤，其重點在于通過講道理、辨是非來讓學生明白自己的過錯，“批評”并不代表“責罵”和“侮辱”。因此，有的《 教育學 》教材上指出，說服教育是對學生進行德育的基本方式。[5] 但是在實踐中，由于有的教師未能掌握恰當的批評和說服方式，往往通過“罵”的形式來進行，因而產生了一些不尊重學生人格尊嚴、甚至對學生進行侮辱的問題。這些問題的存在說明有部分教師未能掌握恰當的批評教育方式和技巧，但不能說是“批評”本身的問題。因此，自然也不能將“批評”視作“心罰”的同義詞。我們應該做的，是在各級各類教師培訓中增加關于批評方式和語言技巧方面的培訓。但遺憾的是，現有的教師培訓基本都在片面強調“鼓勵”和“表揚”的內容，未免失之偏頗。

懲罰依然可以說是一個中性詞，針對的是學生一些略顯嚴重的錯誤，或屢教不改的情況。例如，中小學生不做作業或者照抄他人作業，是非常普遍的現象，而且很多學生在這個問題上屢教不改，讓教師和家長都頗為頭痛。很難想象對這類問題我們還應該怎么“表揚”和“鼓勵”。通常教師慣用的做法是讓學生放學后留校補作業。這種做法的目的在于讓學生去經歷他們不喜歡的事情——放學后不能盡快回家，從而讓學生“長記性”，以后記得要按時完成家庭作業，慢慢養成按時完成作業的習慣。因而，懲罰的目的不在于“罰”，而在于通過讓學生“怕罰”而不敢再犯錯。

體罰則是以讓學生身體上感到痛苦來進行懲罰的一種方式，雖然也有教育學生的目的，但其重點放在了“罰”上面，即讓學生身體感到痛苦，因而我們反對體罰是應該的。但問題在于，“身體上感到痛苦”是一種模糊的、邊界很不明確的說法。用教鞭打當然會讓學生感到疼痛，但如果某學生因不肯做教室的清潔衛生，而被老師罰多做一天的清潔衛生，也會讓他感到累，累算不算“身體上的痛苦”呢？如果學生因為不肯做家庭作業，而被老師罰多做一遍，會讓他感覺“手酸”，“手酸”又是不是“身體上的痛苦”呢？正因為邊界不明確，才導致了實踐中將批評視作“心罰”，將“懲罰”等同于“體罰”，過分夸大批評和懲罰的嚴重后果，以至于沒有人敢批評和懲罰學生的局面。

3．我還能批評學生嗎

無論是表揚、鼓勵、批評，還是懲罰，目的都是為了學生的發展。在傳統的評價當中，我們的確過于忽視了表揚和鼓勵，而將批評與懲罰異化為斥責和體罰，這當然需要改革。但改革不是照搬西方的教育理念就能奏效的，而是必須遵循中國特有的文化脈絡。因為教育從本質上來說是一種文化活動，特定的文化脈絡和具體情境必然深刻地影響著教育的改革或發展。[6] 由于受到傳統儒家文化深刻的影響，亞洲教育呈現出與西方截然不同的面貌 [7]，因此，一味照搬照抄，無助于我們教育的進步。

儒家傳統文化推崇“嚴師出高徒”。所謂嚴師，就是對學生的要求較高，期望也比較高的老師，而這種高的要求和期望會通過教師的日常行為表現出來。正因為如此，教師往往不習慣用贊賞的視角來看待學生的表現，而是會覺得學生“還有不足”、還可“更上一層樓”，因而傾向于使用更為嚴厲甚至可能苛刻的標準來衡量學生。這種“否定式教育”在中國歷史悠久，“不僅是一線教師較為習慣的模式，有時甚至成為家長或學生評價一個好教師的標準之一”。[8] 而在中國，學生多數對競爭抱有積極態度，并且認為在競爭的同時可以促進學生之間的交流與合作，因而他們對教師的“嚴”并不如西方學校的學生那樣排斥。因此，如果一味采納西方的評價理論，強調教師要贊揚學生、肯定學生，肯定會與儒家的傳統文化產生沖突。反過來說，在中國的文化環境中，適度的批評和懲罰是必要的。

既然需要適度的批評和懲罰，那么就應該有一個相對明確的標準，到底什么樣的批評和懲罰是“適度”的？隨著個人權利意識的逐漸增長，學生和家長的“維權”意識和行為反而給教師工作帶來了一定的困難。因為一旦教師和學生之間產生了沖突，無論這一沖突是由批評、懲罰還是體罰引起的，媒體在報道的時候都會一邊倒地將學生視作弱勢群體，從而把一切問題都歸咎于教師。在這種情況下，教師自然謹小慎微，該懲罰的用批評，該批評的用說服，該說服的干脆不說了。這使得批評和懲罰在教育中集體“失語”，發揮不出應有的評價功能。因此，相關部門應仔細界定批評、懲罰、體罰（包括變相體罰）等概念的內涵和外延，并制定出明確的行為規范，明確哪些是老師可以采取的教育方式；哪些是學生可以接受的痛苦，哪些是不能接受的痛苦；哪些情況下教師可以免責；同時在教師培訓中提供關于批評懲罰技巧方面的培訓，方能讓教師敢于理直氣壯地批評學生。無論表揚、鼓勵，還是批評、懲罰，方法均無對錯之分，關鍵在于方式是否恰當。掌握了恰當的批評和懲罰方式，方能多管齊下，更有利于促進學生的進步。

（作者單位：王卉，成都雙語實驗學校，四川 成都，610051；蘇涵仙，北京大學附屬中學，北京，100190）

參考文獻：

［1］瞿玉杰．對不起，我還是不敢批評學生［N］．中國青年報，2009-08-25.

［2］尹瑤芳．小學作業批改的研究——浦東新區小學作業批改現狀的調查分析［D］．華東師范大學，2005.

［3］彭倩．英語作業評語的意義及其原則［J］．科學大眾，2007（1）.

［4］美國反思“好孩子是夸出來的”觀念［N］．聯合早報，2012-01-18.

［5］肖北方. 教育學［M］．北京：北京出版集團公司，北京出版社，2010.

［6］Stigler J W，Hiebert J．The teaching gap：best ideas from the world?蒺s teachers for improving education in the classroom［M］．New York：Free Press，1999.

［7］Chan C K K，Rao N．The paradoxes revisited：the Chinese learner in changing educational contexts［M］．Chan C K K，Rao N．Revisiting the Chinese learner：changing contexts，changing education．Hong Kong：Springer，Comparative Education Research Centre，The University of Hong Kong，2009.

［8］黃顯涵，李子建．審視評價在課程改革中的關鍵角色：一個被忽視的問題［J］．清華大學教育研究，2011（5）.