課堂提問視角下初中英語課堂的交互特征

提問是課堂教學中使用頻率最高的教學手段，是聯系師生雙邊活動的樞紐。對教師提問的研究一直是課堂研究的重點。本文通過分析2011年江蘇省14節優質課中的7節課里英語教師的課堂提問，來總結初中英語課的交互特征，希望能為初中英語課堂交互活動的有效進行帶來一定的啟示。

一、理論背景

現代語言學家往往把課堂教學視為一個交互過程 [1] [2] ，把它和“真實社會”的交際情形相比較來分析語言課堂的交際性。[3] [4] 教師提問的以下特征一般被解釋為交際性的、具有自然談話的特征：① 參考性問題（即發話者不知道答案的問題）的使用；② 教師只對內容作出反饋，即只有當對交際造成障礙時，才改正錯誤；③ 教師在解釋、提問和指示時使用調整（modification）、遲疑（hesitation）、重新措辭（rephrasing）等方式來幫助學習者理解；④ 嘗試與學生進行意義協商，即請求澄清和重復，并提供機會，讓學生可以打斷教師的談話，做同樣的事情。[5]

師生互動中的一個重要環節是教師反饋，即教師對學生語言表現的評價性和改正性反應。Cullen認為教師的反饋主要有評價性作用和話語作用。[6] 評價性反饋通常伴隨展示性問題出現，教師明確指出學生的回答正確與否，注意力經常集中在語言形式上。話語性反饋時，教師只關心回答的內容，即使學生的回答中有錯誤出現，教師也不會明確指出，而是采用隱性的方式即轉述釋義的策略加以修正，可有效地使談話序列流暢地進行下去，避免課堂互動的間斷。所以話語性反饋更具有參考的功能。

二、研究設計

本研究采用實證研究的方法，以2011年江蘇省14節優質課中的7節課的課堂教學實錄錄像為研究樣本。這7節課內容來自牛津初中英語8A Unit 2 School life的7個不同的課時，具有代表性。本文把這7個課時的錄像內容轉寫成書面文字，然后對其進行詳細分析。因為著眼于初中英語課堂提問的交互特點，所以本文主要從由誰發問、問題類型、問答方式、反饋形式等方面進行討論。

三、結果與討論

1．由誰發問

交際性課堂的一個重要標志是學生的自發性啟動。課堂不應該只是教師獨自表演、獨自提問的舞臺，所有的參與者都應該可以提問。在這7節優質課課堂中，幾乎所有的學生話語都由教師提問引發，學生的自主提問為零。在實際教學中，一些教師為了控制課堂上的話題和秩序，很少允許學生自由提問。學生有問題，會在課后或教師完成課堂任務之后單獨請教教師，這目前普遍被視為是對老師的尊重，也是對其他同學的尊重。因此，在優質課這樣的公開課堂上，由學生掌握話語權的可能性是不大的。

2．問題類型

教師課堂提問的類型可以從問題的形式、內容和目的（功能）等不同角度加以區分。[7] 本文把錄像中的教師提問大致分為參考性問題和展示性問題。

展示性問題在目前初中階段盛行的任務型教學中，起著較為重要的作用。它可以使學生獲得大量的信息，為任務環階段與語言點階段的教學做好充分準備；同時，此類問題由于容易回答，也有助于擴大學生的參與面。[8] 趙曉紅、胡青球等人的研究發現教師的提問中展示性問題遠遠大于參考性問題。[9] [10] 孟春國的研究樣本中，課堂上的17個問題都屬于展示性問題，沒有一個參考性問題。[11] 本文此次研究中，參考性問題和展示性問題的數量和所占比例見表1。

表1中，約70%的提問仍然是展示性提問，但參考性問題的數量也達到了30%左右。較之一般課堂，這7節課的課堂交互性明顯增強。在課堂提問貼近學生實際的情況下，課堂氛圍明顯更活躍，學生使用的交際用語水平遠遠超過教師的預料，真正達到了交流的目的。Brock指出，非本語學生對課堂中參考性問題的語言輸出是對展示性問題的語言輸出的兩倍，句法結構也更趨復雜。[12] 由此可見，課堂教學中，教師使用參考性問題，會促進師生或生生之間的課堂互動，更接近自然交際。

同時，研究中也發現，雖然都是優秀教師，但7位教師課堂提問的參考性問題交互特點各不相同，有的真實自然、貼近實際，有的則明顯帶有傳統教育模式的烙印。

另外，同為閱讀課，但第一課時（Reading 1）的參考性問題達到近40%，第二課時（Reading 2）卻只有不到30%，這表明教材本身或多或少會造成課堂提問的差異。

3．問答方式

下面是問答方式，具體見表2。

從表2可以看出，教師指定個別學生回答是最常用的提問方式，集體回答次之，而自由回答和教師自問自答相對使用最少。

在目前的課堂教學中，指定回答的方式較為普遍，為多數教師和學生所接受。在這種問答方式中，教師疏忽了啟發學生去積極思考問題，使學生回答問題的主動性得不到及時和持續的激發。[13]

在本研究中，集體回答也較多的原因，有可能是初二英語本身機械式操練偏多，也可能是教師為了營造良好的課堂氛圍。集體回答的不足在于，學生有可能會濫竽充數，同時教師也失去了解個別學生回答問題情況的機會。

自由回答雖然有利于學生真實自然的交際，但學生擁有相對較大的自主權，對教師控制課堂會有一定的影響，因此，研究中自由回答所占比例很小。

教師自問自答從某種程度上說，可能會使學生失去參與學習的機會，同時會導致部分學生注意力分散。這7節優質課的教師都注意到了這一點，處理相當到位，教師自問自答所占比例也就很少。

4．反饋形式

下面是不同類型的反饋形式，具體見表3。

從表3可以看出，教師更關注學生回答的結果，評價性反饋超過了一半。也就是說，在大多數情況下，教師明確指出學生的回答正確與否，注意力經常集中在語言形式上，不關注語言本身，這樣的課堂交互活動不具備“真實世界”交際的特征。

同時，我們應該看到話語性反饋在整個反饋總量中占了接近一半，說明真實性的自然交際正越來越多地出現在我們的英語課堂，這充分體現了新課改的精神。

四、結論與啟示

此次研究的樣本中，教師所提的展示性問題偏多，能激發學生嘗試用應用思維的參考性問題偏少，這在一定程度上影響了課堂中師生互動的質量；教師指定個別學生回答問題最為常見，學生集體回答問題占一定的比例，學生自由回答問題的積極性普遍不高，教師自問自答的方式正逐漸消失；對于學生回答問題的反饋，初中階段由于多種原因，所有的課時中評價性反饋都超過話語性分析，真正自然性交際還沒有完全展開，真正真實性對話還有待提高。

由此可見，初中英語課堂的交互活動雖然可能具有自然談話的一定特征，但仍未完全達到“真實世界”的交際性。教師應當有意識地注意自己的課堂提問行為，對提問方法與提問手段作出有效的調整，進而為學生提供一定的可理解輸入，促使學生作出更多的語言輸出。[14] 教師可以通過訓練提高參考性問題的使用量，促使學生作出句法結構更趨復雜和更富有交際意義的回答。加強話語性反饋有利于營造真實性交際環境，有利于建立師生間的良好關系和創造活潑、輕松的課堂氛圍。

（作者單位：南京市浦口區河西中學，江蘇 南京，210031）

參考文獻：

［1］ALLWRIGHT R．The importance of interaction in classroom language learning［J］．Applied Linguistics，1984（5）.

［2］ELLIS R．Instructed second language acquisition［M］． Oxford： Wiley-Blackwell， 1990．

［3］VAN LIAR L．The classroom and the language learner： ethnography and second language authenticity［M］．New York: Longman，1988．

［4］NUNAN D．Communicative language teaching：making it work ［J］．ELT Journal， 1987（2）．

［5］咸修斌，孫曉麗．自然模式亦或教學模式——基于大學英語優秀教師課堂話語語料的分析［J］．外語與外語教學，2007（5）．

［6］CULLEN R． Supportive teacher talk： the importance of the F-move ［J］．ELT Journal，2002 （2）．

［7］THOMPSON G．Training teachers to ask questions ［J］．ELT Journal，1997，51（2）．

［8］張強．初中英語任務型課堂中教師話語功能特征的分析［J］．中小學外語教學：中學篇，2007（7）．

［9］趙曉紅．大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］．外語界，1998（2）．

［10］胡青球，埃德·尼可森，陳煒．大學英語教師課堂提問模式調查分析［J］．外語界，2004（6）．

［11］［13］［14］孟春國．中學英語教師課堂提問行為研究［J］．中小學外語教學，2004（10）．

［12］BROCK C． The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］．TESOL Quarterly，1986，20 （1）．