文本解讀:在“追問”中深入

“追問”，就是刨根究底地問，即對(duì)某一內(nèi)容或某一問題在一問之后又再次或者多次提問。恰當(dāng)?shù)摹白穯枴笔且环N有效的課堂調(diào)控手段，它不僅可以開拓學(xué)生的思維，而且可以讓學(xué)生一步步探索出問題的實(shí)質(zhì)，從而真正掌握需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。為了讓學(xué)生更好地解讀文本，避免思考問題時(shí)只停留在表面，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)相關(guān)話題進(jìn)行追問。本文以北師大版《 語(yǔ)文 》（七年級(jí)上冊(cè)）的課文為例，談?wù)劷處熢谧穯栠^程中應(yīng)注意的幾個(gè)問題。

1．可以在學(xué)生有疑問時(shí)進(jìn)行“追問”

在語(yǔ)文教學(xué)，尤其是在文本解讀過程中，學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容有疑問時(shí)，就是寶貴的教學(xué)資源產(chǎn)生之時(shí)，對(duì)此教師不應(yīng)忽視，應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，及時(shí)追問。追問首先可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行更深入的思考。尤其是當(dāng)學(xué)生回答問題不準(zhǔn)確時(shí)，追問可以使他發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在，進(jìn)而調(diào)整思考的方向。其次，在追問和答疑的過程中，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否真正掌握了所學(xué)的知識(shí)。例如，一位教師在執(zhí)教《 諾曼底號(hào)遇難記 》一文時(shí)，學(xué)生甲提出：“課文中‘你推我搡’是什么意思？”教師把這個(gè)問題拋給了全體同學(xué)。隨即學(xué)生乙回答了這個(gè)問題：“推，使物體順著用力的方向移動(dòng)。搡，猛推。‘你推我搡’形容人群混亂，拉拉扯扯，擁擠無序。”教師示意學(xué)生乙坐下，又詢問剛剛提出問題的學(xué)生甲：“這個(gè)詞語(yǔ)的意思你現(xiàn)在明白了嗎？”“明白了！”學(xué)生甲自信滿滿地回答。“那么你能不能用這個(gè)詞語(yǔ)造個(gè)句子呢？”這位教師緊接著追問。而學(xué)生甲撓了半天頭也沒有造出句子來。顯然，他對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)并沒有真正理解。教師又順勢(shì)追問全體同學(xué)，會(huì)造句的也寥寥可數(shù)。這時(shí)教師又舉了幾個(gè)例子，學(xué)生才真正明白了這個(gè)詞的意思和用法。教師這樣追問，不僅是檢查學(xué)生掌握知識(shí)的情況，而且也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，將學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握由概念層面提高到運(yùn)用層面。雖然這是對(duì)一個(gè)詞語(yǔ)的追問，但卻表現(xiàn)出教師把握文本的能力以及捕捉課堂生成資源的教學(xué)智慧。

2．可以在學(xué)生思考不夠深入時(shí)“追問”

《 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》指出：語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這一理念的關(guān)鍵詞是“學(xué)生”“主體”“自主學(xué)習(xí)”。然而學(xué)生畢竟是學(xué)生，由于其知識(shí)、能力水平的局限，其探究也必然會(huì)表現(xiàn)出比較粗淺、簡(jiǎn)單的特征。在語(yǔ)文課堂教學(xué)上，教師在學(xué)生思考問題、自主探究不夠深入時(shí)，可以從更高角度和層面進(jìn)行“追問”。例如，一位教師在執(zhí)教《 晏子使楚 》時(shí)，向?qū)W生提了一個(gè)問題：“為什么楚王不得不尊重晏子？”學(xué)生通過自主探究，很容易就得出自己的答案：這是因?yàn)槌醣魂套拥目诓耪鄯W(xué)生還從文章中找出相關(guān)證據(jù)——晏子的三次“詭辯”。那些關(guān)于晏子的語(yǔ)言描寫，充分表現(xiàn)出晏子思維敏捷、巧言善辯。但是，這僅僅是晏子人物形象的一個(gè)方面，如果學(xué)生認(rèn)為楚王因此而完全折服，顯然認(rèn)識(shí)是不夠全面的。當(dāng)學(xué)生各抒己見之后，這位教師又追問：“僅僅是楚王贊同、敬佩晏子的口才嗎？晏子的這些話都是在什么情境下說的？這些話里是否隱藏著別的力量？”在教師的追問引導(dǎo)下，學(xué)生再次回過頭來品讀晏子說這些話時(shí)的情境，并揣摩其當(dāng)時(shí)的心理、神態(tài)、動(dòng)作等，進(jìn)一步體會(huì)到晏子在楚國(guó)這一強(qiáng)權(quán)面前捍衛(wèi)國(guó)家尊嚴(yán)的膽識(shí)和非凡氣度，從而加深了對(duì)人物的認(rèn)識(shí)。在這節(jié)課中，教師以問促思，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深思考問題，從而使學(xué)生對(duì)文本的解讀更準(zhǔn)確、全面、細(xì)致和深刻。

3．讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)“追問”

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，有不少教師為了“追問”而“追問”，容易造成追問質(zhì)量不高。例如“是不是”“好不好”這類問題，就顯膚淺。對(duì)于簡(jiǎn)單的追問，學(xué)生通常都給予整齊劃一的回答。這種問答表面上營(yíng)造了熱烈的氣氛，實(shí)質(zhì)上卻是流于形式，不能有效提高學(xué)生的思維能力。教師的問題如果過難同樣不可取，因?yàn)槌^學(xué)生知識(shí)范圍的問題，也會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。所以，在教學(xué)中，教師追問時(shí)應(yīng)該做到“問之有理”“問之有度”“問有所值”，切不可“濫問”“空問”“沒問找問”。在解讀文本時(shí)，教師除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的追問，更重要的還是讓學(xué)生自己去追問。學(xué)生只有學(xué)會(huì)對(duì)文本不斷追問，才能激活思維，才能在不斷思考中實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話。例如，一位教師在執(zhí)教《 最后一片葉子 》一文時(shí)，就注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的追問能力。對(duì)于“貝爾曼先生得肺炎今天死在醫(yī)院。他只病了兩天……”課文中這最后一段，教師沒有急于分析文段的深刻含義，而是拋磚引玉，向?qū)W生提了一個(gè)問題：“為什么前幾天還當(dāng)模特的貝爾曼先生只病了兩天就突然死了呢？這說明兩天前一定在他身上發(fā)生了什么事，才使他突然去世。請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真品讀課文，自己尋找文段中每句話背后的含義。”教師讓學(xué)生對(duì)本段文字進(jìn)行追問，并自主思考答案，結(jié)果學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性，取得了非常好的效果。“為什么人們發(fā)現(xiàn)他的時(shí)候，他的衣服鞋子全濕了而且摸起來冰涼？——這是貝爾曼在雨中工作的結(jié)果，也可以看出他淋了很長(zhǎng)時(shí)間的雨。”“為什么人們發(fā)現(xiàn)他的時(shí)候，那盞燈還亮著？——人們發(fā)現(xiàn)他的時(shí)候應(yīng)該是第二天早上，他的燈還亮著，說明他剛剛工作完不久，也許工作了一夜。”“為什么幾支畫筆東一支西一支扔著？——這凌亂的局面，是貝爾曼受凍以后艱難支撐的痕跡。”“為什么那最后一片葉子，是貝爾曼的杰作？——因?yàn)槟瞧~子是貝爾曼用生命畫上去的，而且他的畫點(diǎn)燃了另外一個(gè)年輕女孩生命的希望和信念，這是貝爾曼善良、無私和犧牲精神的寫照，所以是他的杰作。”在這一次課中，學(xué)生通過對(duì)文本不斷地追問，激活了自己的思維，并在自主的思考中實(shí)現(xiàn)了與文本的深度對(duì)話。教會(huì)學(xué)生追問，教師不必多費(fèi)口舌，就使學(xué)生深刻地理解了文章的主旨，也讓課堂煥發(fā)了生機(jī)與活力。

總之，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)淖穯柨梢詭椭鷮W(xué)生搭設(shè)思維的跳板，拓寬思考的視角，進(jìn)而對(duì)文本有更新和更深的發(fā)現(xiàn)；同時(shí)，這樣的追問也使語(yǔ)文課堂從知識(shí)課堂發(fā)展為能力課堂，進(jìn)而上升為智慧課堂。

（作者單位：棗莊市第十五中學(xué)，山東 棗莊，277100）