PDS模式促進農村中小學教師專業發展的應用策略

【摘 要】美國PDS模式為我國教師專業發展注入了一股全新的力量。本文將美國PDS模式的理念引入到我國農村中小學教師專業發展領域當中，并結合我國農村中小學教師專業發展的現實情況，從不同維度提出了契合于我國農村教師專業發展實際的具體應用策略，為廣大的農村教師在專業發展方面提供新的思路和嘗試。

【關鍵詞】PDS模式 農村 教師專業發展 應用策略

PDS是教師專業發展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態存在的學校，而是在同學區的大學和中小學之間建立平等合作關系的基礎上，形成的一種全新的、以促進教師專業發展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業發展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓和學校改革。在美國教師專業發展領域中，PDS模式一直被視為促進教師專業發展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結合我國農村中小學教師專業發展的實際情況，探尋有效促進我國農村中小學教師專業發展的新思路。

一、探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展本土化實踐的必要性

PDS模式在我國教師專業發展領域的實踐探索已經展開，但該模式對于農村中小學教師的普適性和關注度不夠，尤其是目前農村中小學教師專業發展暴露出的問題更是引發了社會的普遍關注。因此，探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展的本土化實踐是轉變當前農村教師專業發展中困境的迫切需要。

（一）農村中小學教師專業發展的困境與不足亟待轉變

目前，我國農村中小學教師的專業發展情況不容樂觀。我國農村教師專業化發展的困境主要表現在：一是農村教師專業發展理念滯后，專業發展意識淡薄；二是農村教師的專業知識和專業能力薄弱；三是農村教師的資源配置不完善；四是農村教師專業培訓存在諸多阻礙因素等。此外，我國農村中小學教師專業發展途徑不足主要表現在：一是校本培訓受到限制。校本培訓是立足于本校的教學資源條件，但對于經濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農村學校現有師資的專業理念、專業水平、專業素質相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業發展的需要；二是農村教師培訓問題凸顯。近年來，很多教師培訓機構的現有培訓內容、教學方法、教學設備難以適應農村教師繼續教育的需求；現代信息技術和設備落后導致培訓效果無保障；理論與實踐脫節現象比較明顯；教師教學壓力大，導致工作與學習矛盾突出等問題。三是農村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業活動為思考對象，對自身的職業行為和由此產生的結果進行審視和分析的過程。由于農村中小學教師長期面臨著的教學任務重、工作量大，有的教師甚至身兼數職，他們對于教學反思只是為了應付檢查而敷衍了事。因此，農村中小學教師專業發展的困境和現有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發展途徑。

（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要

縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經歷了四個發展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“文革”后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產生要早于美國PDS模式——教師專業發展學校的產生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產、業余和函授培訓方式進行，大學的作用是提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業發展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》和《 基礎教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關注大學與城市中小學之間的教師專業發展合作，而關于促進農村中小學教師專業發展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語。可見，PDS模式在我國教師專業發展應用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農村的教育發展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發展的前沿位置，而農村教師在我國教育事業中的重要地位也決定了對農村教師的專業發展應當給予更多的關注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業發展中已有的經驗啟示，我國農村中小學教師專業發展也應當積極引入和運用PDS模式，從而找到農村中小學教師專業發展的新途徑。

二、PDS促進農村中小學教師專業發展的應用策略

PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現教師專業發展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現行中小學建制內，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業生活方式。[3] PDS模式運用于國內外教師專業發展的過程中收獲的成功經驗，也賦予了我國農村中小學教師專業發展以有益的啟示。結合PDS模式的理念以及農村中小學教師專業發展的現實需要，應當將這種模式在農村教師專業發展領域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區內一定數量的農村中小學之間建立合作關系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現改進農村教師教育教學水平、提升其專業發展能力等目的。

（一）PDS模式應用的宏觀策略——國家和地方的政策支持

任何一項教育事業的發展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構和組織的肯定和監督，已經形成了制度化的質量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應用和取得成功的前提要素。可見，PDS模式有效地應用于我國農村中小學教師專業發展領域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調控大學與農村中小學合作組織的運行。“軟政策”是指國家及地方政府通過頒布一系列的優惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農村中小學建立伙伴合作關系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規約和政策調控的方式來保證這種城鄉學校合作關系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農村中小學教職工編制情況和教育教學現實需要，適當對農村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農村教師編制優惠政策。根據地方大學的特點與優勢，結合學區周邊的農村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導，通過制定優惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優秀的大學實習生到農村中小學任教，促進城市現有優秀師資以及潛在的優秀師資向農村地區的流動。保證農村學校有充足的教師編制來留住現有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應當對農村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉學校合作組織的運行提供有力的資金支持。

（二）PDS模式應用的中觀策略——合作組織的構建保障

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展領域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構建合作組織系統。主要包括以下幾個方面：

1．構建城鄉學校合作共同體，確定雙方的職責與權利

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展，是指在平等、合作理念的指導下構建城市大學與該學區內有意愿合作的農村中小學間建立起一種合作伙伴關系。其運行的基礎是成立大學與周邊一所或幾所農村中小學共同組建城鄉學校伙伴合作組織（以下簡稱“城鄉學校合作組織”）。由于農村中小學本身的數量有限，具體數量要基于學區內中小學的實際數目、合作意愿、發展現狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內。將教師的專業發展置于大學與農村中小學的伙伴關系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農村中小學教師個體專業素質和教師隊伍整體水平的提升。

城鄉學校合作組織的專業活動場所以農村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經過探討協商，以簽訂合作協議來明確雙方的職責、權利和管理機制。城鄉學校合作組織的成員應包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業實習生；合作農村中小學的教師；合作組織聯絡人員和協調人員；督導人員（如圖1）。合作大學負責從各專業中選配優秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯絡員和協調員，向合作的農村中小學提供必要的物資補償、教師專業指導、培訓以及開放必要的教育資源；農村中小學負責安排相關的活動的場地、時間等。

2．確立系統化、人性化的合作組織運行目標

首先，確立系統化的組織運行目標。系統化的組織運行目標的特點在于強調城鄉合作學校間的互惠性，將目標定位在農村中小學教師隊伍整體質量的提高和大學教育實踐改革與發展的共同推進上，既滿足農村中小學亟須先進的理論引導和優秀的師資補充以實現農村教師教育向縱深發展和改善學校教育質量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創新提供堅實的實踐基礎，有效地改善教師教育的發展，見圖2。

其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業發展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規范、受訓誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎上的關注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現自我價值以及挖掘教師本職工作的專業性、挑戰性和個人職業的發展性。對于農村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發展的契機，而不是規范、約束教師的行為。

3．明確合作組織運行的基本原則

要使PDS模式在城鄉學校合作組織中發揮更好的功效，應當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農村中小學雙方在合作中要消除城鄉差別意識和層級觀念，在堅持各自發展目標的基礎上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農村中小學教師的主體性，尊重農村中小學教師提出的合理的專業發展理念與發展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農村中小學合作關系正常運行的基礎保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關系正常運行的必要條件。這種支持強調的不是單方面的索取，而是促進雙方發展的共贏。三是公開對話。應賦予合作組織中每個成員發表意見的權利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發展意識，并通過群策群力更好地實現農村中小學教師的專業發展。

（三）PDS模式應用的微觀策略——合作組織的運行保障

PDS模式的主要任務就是支撐和引導城鄉學校合作組織的有效運行，這也是農村教師專業發展領域引入該模式的核心價值，應采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農村教師專業發展計劃書、實行城鄉教師交流工作制度、利用網絡平臺技術等，切實保證城鄉學校合作組織的有效運行。

1．制訂農村教師專業發展計劃書

合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農村中小學的實際情況，為農村中小學編制《 農村教師專業發展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內容能夠使合作大學及農村中小學了解教師自身發展的意愿、具體要求及發展規劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結合學校發展的需要和個人意愿制訂合理的教師發展的總體規劃。同時，合作大學和農村中小學也要結合教師專業發展計劃書的內容有針對性地開展各項培訓活動，并定期根據計劃書的實施情況進行總結和表彰，農村中小學可以將此項作為教師評獎評優的一項重要依據，以激發農村中小學教師自身的專業發展意識和主動性。

2．實行城鄉教師交流工作制度

合作組織中的大學教師隊伍和農村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現教育資源的互補與優化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯聘的形式，指導農村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業技能。

3．利用網絡技術構建城鄉教師的學習交流平臺

城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農村中小學由于長期受地理環境、經濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態，無法及時掌握和了解教育領域的前沿性信息和優秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎上，引入網絡技術為城鄉學校合作組織提供一個全新的網絡發展平臺，進而使城鄉教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉合作學校可以利用“全國教師教育網絡聯盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內外教育領域的前沿教育信息和優秀教育成果，為農村中小學教師專業發展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現“定向式、捆綁式”的教師教育培養，及時優化農村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結構，有助于實現農村中小學教師隊伍專業素質的整體提高。

美國PDS模式在促進我國農村中小學教師專業發展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應用策略時應當充分考慮我國各地農村中小學的現實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業契機。

【注：本文系2008年遼寧省創新團隊基金項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。】

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］廣西師范大學．推進教師教育改革 培養優秀教師——全國師范大學聯席會議文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．

［2］李翠蓮．教師專業發展學校的理論研究綜述［J］．陜西教育：高教版，2008（3）．

［3］張菁．在反思中促進教師專業成長——“教師發展學校”中教師的反思［J］．教育研究，2004（8）．

［4］黎進平．基于合作的教師專業發展模式——美國專業發展學校（PDS）合作模式探究［J］．河西學院學報，2006（6）．