我國發達地區中小學校本課程開發的“泛化”問題及對策

【摘 要】2001年以來，我國發達地區部分中小學的校本課程開發已經出現一種追求數量而忽略質量的現象，筆者稱之為校本課程開發“泛化”。針對這一問題，本文回溯課程開發的理論基礎和發展，以泰勒原理和施瓦布的“實踐”課程觀為基礎，提出了構建完整的課程開發體系、陳述具體的課程目標、課程開發的主體性的回歸、建立審議的課程開發制度、提倡多元的課程評價方式。

【關鍵詞】校本課程開發 泰勒原理 “實踐”課程觀

一、我國發達地區中小學校本課程開發存在“泛化”的問題

隨著基礎教育課程改革的深入以及三級課程管理制度的實施，校本課程開發成為當前教育界研究的熱點問題。校本課程的開發，能切合學校實際，貼近學生的實際需要，更好地體現學校的辦學思想，為教師專業成長與發展提供更多的機會。從2001年以來，我國中小學中也興起了一股“校本課程”熱，但很多課程的領導者或開發者對校本課程都存在一定的誤讀。我國部分中小學的校本課程開發已經出現一種追求數量而忽略質量的現象，部分學校甚至宣稱他們開設了上百門的校本課程，筆者稱這種現象為校本課程開發“泛化”。校本課程結合地方特色、學校文化建設取得了一定的進展，為學校和教師的發展注入了一股新鮮的血液。但校本課程開發的質量卻令人擔憂。筆者翻閱了近年來我國校本課程開發中的優秀案例，認為我國當前校本課程開發主要存在以下問題。

1．課程開發隨意性大

中小學教師教育理論基礎相對薄弱，對于校本課程開發，大多數教師并沒有把校本課程的基本概念弄清楚，有的教師認為校本課程開發只是編教材或者多開一門課，隨意性大。利用學校的課程資源并不等于課程開發，只是課程開發其中的一個環節而已。在校本課程開發的過程中教師并無科學的課程概念。

2．課程目標宏大模糊

在一些課程開發的案例中，課程目標描述顯得過于宏大，諸如提高學生素質、升華價值觀、拓展德育新途徑等是課程開發目標中常見的詞。課程目標是課程實施的出發點，但類似的表述在現實中操作性差，無法起到目標的指引性作用。實施者在實施過程中難以把握目標是否正在實現。

3．課程開發主體缺失

我國中小學一線教師雖然有豐富的教學經驗，但鮮有教師能夠把這些經驗視為“課程”。隨著課程權力的下放，地方、學校逐漸被賦予更多的課程權力，在如今中小學的課程開發過程中，教師往往只是扮演者和參與者的角色，而不是校本課程開發決策者的角色，教師和學生并沒能成為課程開發的主體和核心。

4．課程評價方式單一

在課程開發的優秀案例中，筆者發現，校本課程的評價方式主要以該課程項目獲得過多少的榮譽作為成果展示。而學生對在課程學習中的收獲或反思的筆墨卻相對較少。一方面，教師或管理者在對課程進行評價時，習慣性地展示課程的成果，體現在學生身上的是他們所獲得的成就和獎勵，而非學生在課程學習中的發展。另一方面，對課程開發本身——目標達成、實施過程等的評價也較為缺乏。

二、解決我國發達地區中小學校本課程開發“泛化”問題的對策

“泰勒原理”是當代西方課程理論中最為經典的課程編制原理之一，施瓦布繼而提出“實踐”課程觀，被認為是課程理論重要的范式轉變之一。“泰勒原理”是半個多世紀美國課程開發思想的結晶，影響最大，其追隨者也最多，包括泰勒自己在內，其學生，如塔巴、布盧姆都在不同程度上發展和改善了“泰勒原理”，四個不得不回答的問題已經成為課程開發的基本框架。而施瓦布在美國課程改革的失敗中，反思了“泰勒原理”這一經典范式，提出“實踐”課程觀。“實踐課程觀”是校本課程開發的重要理論思想。這一理論基礎對我們當前發達地區學校隨意、盲目開發校本課程具有重要的啟示。

1．構建完整的課程開發框架

校本課程開發是一個科學系統的過程，它必須包含課程目標的確定、選擇經驗、組織經驗、評價四個過程。任何一個方面的缺失，都會導致課程的不科學。所以，在制訂課程計劃中，教師需要參考泰勒原理的四個基本問題，制訂出課程開發的基本框架。開發者可以在課程中體現其特殊性，但課程開發的基本組成部分卻不容缺失。“泰勒原理”之所以有如此大的影響，在于他將課程編制的幾個最重要的問題提出來，雖然泰勒沒有直接回答這幾個問題，但這幾個問題已經能夠為教師提供了一個較為完善的框架。

2．陳述具體可行的課程目標

作為泰勒原理最重要的內容之一，課程目標的確定不僅要考慮學生的需要、社會的需求、學科專家的意見，同時也需要以教育哲學、教育心理學的知識作為篩選。雖然泰勒的目標模式備受爭議，但是包括布盧姆目標分類學在內的思想在美國得到了廣泛的傳播。泰勒強調目標陳述從學生的行為和內容兩方面進行確定，將目標具體化。一堂課的目標不是宏大而模糊的，應該是具體、可見的。一門課程更是如此，通過學生的行為反映出學生是否收到了課程實施的實效，最重要的是通過學生的行為得以反應。而斯滕豪斯的過程模式則針對泰勒目標模式的缺陷，提出應把課程的目光聚焦于課程的過程，目標并不是始終不變的。因此，在課程開發的目標制訂中，課程可以有預設性的目標，也可以有生成性目標。這些目標都具有可操作性，是容易觀察的。

3．課程開發主體性的回歸

從斯賓塞的“什么知識最有價值”到阿普爾“誰的知識最有價值”問題的轉變，實質上是教育的主體的問題的轉變，也凸顯了現代教育中教師與學生的聲音不斷受到重視。施瓦布“實踐”的課程模式把教師和學生看作是課程的主體和創造者。按照這種課程觀，教師和學生都不能孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分，是課程的主體和創造者。這與傳統的目標模式尤其是中央集權的課程開發理念存在根本性的差異。按照傳統的課程開發理念，課程按照規定的目標來編制，教師和學生都按照規定的目標來接受和完成課程。因此教師和學生都是被目標所控制的，他們被排斥在課程之外，只能被動地接受課程目標，缺少課程主體性。教師淪為課程的亦步亦趨的被動執行者，而學生更是受到課程與教師的雙重控制。

在實踐的課程模式中，師生雙方都作為課程的有機組成部分，同是課程的合法主體和創造者。教師是課程的主要設計者，或者可以在執行課程的實踐中根據特定的情境發揮自己的創造性，學生則有權對于什么學習和體驗是有價值的以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑和要求解答。

4．建立審議的課程開發制度

鑒于課程實施過程和管理不夠嚴謹的問題，我們可以借鑒施瓦布實踐課程模式中的集體審議制度。集體審議（Group Deliberation）是一種新的課程開發運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。施瓦布的課程審議所具有的特征大致可以歸納為以下幾個方面：①形成和選擇各種可能的備選課程問題解決方案，是課程審議的一個首要特征；②從課程問題的提出到課程問題的解決，課程審議都依靠實踐的語言，依賴實踐的智慧，進行實踐的判斷，最后得出關于行動的實踐——結論；③課程審議具有集體的和教育的特征。施瓦布強調，課程審議要求有多方代表的參加，尤其是要有那些將受到行動決策后果影響的人參加。集體參與課程審議不僅是做出合理行動決定所必需的，而且是參與者彼此互動、相互啟發的教育過程。

5．提倡多元的課程評價方式

校本課程開發的出發點是學生，最終也是為了學生的發展。學生感興趣的課程是否對學生產生了真正的影響，是否真的提高了學生的能力或素質，與課程目標必須形成對應和反饋的是課程的效果評價。學校需要以多元的評價方式來展示學生的課程學習成果，可以讓學生做一次匯報、演一個節目等，形式可以是書面的、音頻的、視頻的。

另外，對教師在課程實施中的評價也尤為重要。校本課程開發是教師專業發展的一個重要途徑。通過學生和家長的反饋評價，反思自己在實施過程中出現的問題，完善課程計劃，不斷修改課程開發計劃。此外，在校本課程開發的過程中，開發者需要樹立開發系統循環的意識，即以評價反思課程目標，發揮評價的發展性作用。

我國的校本課程開發進入了一個關鍵期，在這個時期，課程開發的“質”需要得到充分嚴格把關。只有深入理解了課程開發的基本原理，才能使得課程更加科學有效。而科學有效、切合實際的校本課程開發，既對教師是一次專業成長的飛躍，學生也將是校本課程開發的最大受益者。

（作者單位：張詩晗，西南大學教育學部，重慶 北碚，400715；鄭鑫，北京師范大學教育學部，北京，100875）