對高三語文課堂教學的幾點思考

【摘 要】本文針對目前高三語文課堂教學的一些現象作系列的思考。就如何選取合宜的教學內容，本文提出了要從“學”的角度來設計教學；就教學方法的選擇方面，提出處理好講與練的關系；就教師講解方面，提出首先要挖掘出問題的根本點，要從根本點入手去講解以及在解題的關鍵點進行設問，把講題過程變成設問啟發過程；就歸納解題方法方面，本文認為方法技巧不需要多，有效管用的方法都具有常態性。

【關鍵字】教學內容 教學方法 教師講解 解題技巧

“成功在課堂，潛力在學生”這一經驗表明了課堂教學在高考備考中的重要性。筆者在對高三語文課堂教學進行調研時，對存在的情況作了系列的思考。

思考一：如何選取合宜的教學內容？

高三復習課是復習學過的知識的，學生不是零起點，那么，如何確定教學內容、教學重點，避免與基礎年級重復呢？我們的復習課選取怎樣的內容才恰當呢？教學內容選取合宜，教學重點確定得當，是一節好的復習課的基本要求。那么在高三課堂中內容的選取存在著怎樣的不足呢？

案例一：

教學內容：壓縮語段復習

教學流程：展示新聞壓縮的考法——學生練習——在練習中歸納做壓縮題的方法：找出新聞六要素，根據字數壓成答案——鞏固練習

分析：這節課環節清晰，各環節環環相扣，學生在講練結合中很輕松地掌握了新聞壓縮題的基本技巧——找出新聞六要素，根據字數壓成答案。可是，一遇到字數限制比較嚴格的題目得分率就較低了，因為不懂得在字數限制的前提下如何取舍新聞六要素的信息。而這節課中，教師把教學重點放在梳理出解新聞壓縮題的兩大步驟：找出六要素，根據字數整合答案，而不是如何根據字數要求，合理篩選更重要的信息。也就是說，這節課的目標定位與內容選取更加適合學生首次接觸新聞壓縮題之時。教師沒有真正在學生難懂、不懂的地方展開，使學生的疑惑依舊成為疑惑。

案例二：

教學內容：論述類閱讀復習

教學流程：學生練習——歸納出整合三個技巧——重點講解第三個技巧上位概念法——解釋什么叫上位概念法：用能代表共性的、能體現其本質特點上位的詞語概括每一層的具體內容。——舉例解釋上位概念法（把“民族意識的泛濫、國際形勢的和緩某些國家對一些國家民族問題的橫加干涉”用“政治因素”來代替）——闡述通過哪些角度來進行上位分析——通過簡單的練習，讓學生進一步體會如何運用上位概念法。

分析：這個環節給聽課者的感覺是教師能從學生的角度來備課。教師意識到“上位概念法”是學生的難點所在。于是，在這個地方停留了較多的時間。首先明確術語，然后舉例說明，從抽象到具體，等學生明白后，告訴學生如何做到上位概念，并通過一個很通俗、易懂的練習，深入淺出地讓學生清楚如何運用上位概念來整合。教師沒有對三種技巧平均用力，而是從學情出發，選擇學生難點作為教學重點，這是有針對性的教學。

因而，在選取教學內容、確定教學重點時，除了關注高考重點、熱點外，還要關注學生的難點，在難點、易錯點上多花時間，避免重復第一輪的學習，靈活運用多樣教學手段，深入淺出，真正使學生有收獲。要做到從學生需要確定教學內容，就要轉變觀念——從“學”的角度來設計教學，而非從“教”的角度確定教學內容。

思考二：教學方法選擇對了嗎？

教學方式的選擇影響目標的達成。恰當選擇教學方式是高效課堂的保證。高三語文課堂在教學方式選取上最大的困惑是哪些適合以講解為主，哪些適合以練為主。

案例三：

教學內容：文言文虛詞復習

教學流程：寫出“以”的基本用法——列出課內的“以”的例句，學生對此進行判別——老師對“以”的基本用法逐一講解

案例四：

教學內容：文言文虛詞復習

教學流程：考點展示——針對“以”學生容易錯的用法進行講解——歸納方法——舉一反三，帶動其它的用法——設置有梯度的鞏固練習——利用一個文段讓學生自己命制“以”的題目與答案

分析：案例三有兩點是值得我們注意的。首先，忽視高三學生的文言虛詞的積累，把學生的文言文學習看成是零起點的。其次，由于教師不放心，所以整節課的時間都花在虛詞的講解中，教師講得很細。其實，通過“列出課內的“以”的例句，學生對此進行判別”這一環節可以看出，學生缺失的不是對“以”的各種用法的理解，而是對“以”的用法記憶不全，對“以”的連詞用法的判斷不準確和區分不清個別的用法與意義。案例四就能立足于學生的難點，教師就難點進行點撥，然后把更多的時間放在針對性的練習與講評中，使學生通過一定量的練習達到內化的效果。

虛詞的復習是以講為主還是練為主？這對于高三語文課堂來說是個難題。

廣義的知識分為兩類：一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。語文學科少部分是陳述性知識，大多數是程序性知識。陳述性知識是“死的”，陳述性知識是程序性知識的基礎。陳述性知識靠識記，講多了沒用處；程序性知識需要在理解概念與方法后多練、反復練，才能內化為技能。

虛詞的復習過程是能體現陳述性知識與程序性知識學習的特點的。虛詞的用法，需要識記，需要教師的講解，可是，只是停留在講解的層面是不行的，因為主要考查遷移應用。程序性知識是需要理解、運用到內化的過程的。因此，虛詞需要有指導課，然后經過一定量的即時鞏固練習，然后間隔性的練習，在練習評講中不斷點撥、啟發、反復，再練習，才能達到能力的提高。文言虛詞的學習不要寄托在一兩節上就提高，快步走，多回頭反而是高效的。因而，反復地練——評——練是非常必要的。

雖然老師清晰地講解了一些“陳述性知識”，就算學生都掌握了，如果只停留在“識記、理解”的層面，那也不一定會做對題。如果老師還教給學生方法，學生能掌握到一點做題的技巧，但不能保證得分，因為這個時候學生做題還是依葫蘆畫瓢，這些方法可能還是老師的方法，還不能內化為學生自己的技巧，一遇到變式的題目就可能沒把握了。如果師生能共同總結出方法，教師能針對學生存在問題設置練習，及時糾錯，學生就能形成自己的做題方法與經驗。如果老師能針對重點、易錯點對知識反復錘打，學生就能達到“熟”的程度，克服做題的思維誤區。老師如果能對題目進行改造，進行變式訓練，學生這也真正內化解題技巧了。

思考三：這是高效的講解嗎？

影響課堂效率的因素是多方面的，其中，教師的講解是非常重要的一環。

由于對新課標理解的偏頗，在對話理論的沖擊下，目前中學語文課堂教學出現有意淡化講解的現象，認為講解就是灌輸，就是壓抑、束縛學生的思維，與新課標精神不符。其實，講解作為一種基本的教學方式，它不存在對與錯，更不是與“對話”相對立的。教師有效講解是必要的。講解是“作為語言中介增進學生認知水平的重要技術手段”，從傳播學的角度講，“教師成功的講解是一種有效信息的傳播。教師講解的信息是經過教師選擇、甄別、加工過的，它們具有明確的內容價值、學習目標和傳播意圖。”一節課中，必然是以學生的學為主體，圍繞此組織系列的學生的活動，可是，沒有了教師必要的講解，學生的認知不能提升。

在高三的課堂中，教師的講解主要體現在以下方面：對新概念的講述，勾連知識之間的聯系，分析學生做題誤區，訓練后的總結提升等。如果從時間上分，可以是教師在學生練習之前的知識講授、練習之后的講評、總結等。成功有效的講解，能起到啟發思維、構建知識鏈接、點化認知誤區、總結提升等作用。可是，我們的講解是否真的能發揮應有的作用嗎？

案例五：

講解環節：講解斷句練習。

講解內容：圍繞著上面環節梳理出的幾個方法——看“對話標志”“虛詞”“修辭”“結構”“固定搭配”“名詞、代詞”來斷句進行講評。

分析：教師在進行習題講解時緊扣著剛梳理出來的集中方法去講，對學生進一步熟悉掌握這些方法有實際的作用。可是忽略了從語境的角度去分析講解，變成了單純為了講這幾種方法而講方法，忽略了斷句是從語境上判斷這一最重要的方法，這種做法是只抓枝節，沒從題目的根本點出發講評。在斷句練習講評中，我們要貫徹一種思想：語境意識是最基本的。只有通過分析前后語境，利用這七種基本方法，才能把練習講解透徹。在實際的練習中，只是依靠上述七種方法來做題的話，準確率是不夠高的，要真正增分，還是應該多關注語境。因此，教師在講評練習時，必須疏通句子意思，聯系前后語境，這樣才是真正講透。

只抓枝節，沒從題目的根本點出發講評的現象在課堂中是經常出現的。例如，在講解文言文翻譯時，只注重從翻譯的技巧——增、刪、留、補等幾種技巧去講解，忽略的基本方法——根據前后語境去推斷重點詞語的含義。

由上可知，要提高講解質量，真正做到精講，首先要挖掘出問題的根本點，只有從根本點入手去講解，才能把問題講透。

語文學科的方法技巧的運用是建立在語文學科學習的根本特點之上——對言語的研讀、揣摩——讀準、讀透、品析。對考點、考題、知識點的研究不透，導致講解時沒抓住根本的東西去講解。而研究考題的有三個層次：一是要熟悉考點；二是研究考點與題型（題目）之間的聯系、題目與能力的關聯；三是探究出考點的所涉及的基本的能力。只有從根本的能力入手強化訓練，才能取得更明顯的效果。

案例六：

講解環節：“總有柳暗花明時”的審題

講解內容：這是動賓式的短語。關鍵詞語是“總”“柳暗花明”。“總”是指一定有；可能是一種歷史的證明或展望。“柳暗花明”具有比喻義，喻體是指前面花紅柳綠，樹木花草繁茂錦盛的景象。本題是指絕處之中找到出路，突然出現的新的好形勢。整個短語的含義是指在絕境中總有出路或轉機的意思……

分析：我們習慣了教師對重要問題的長時間的講解。可是，據研究表明，講解15分鐘，有41%的內容被學生吸收；講解30分鐘，只有講解的前15分鐘內容的23%被學生記住，而講解40分鐘，只有前15分鐘內容的20%被學生記住。因而，要提高老師講解的效率，就要求教師應該換位思考，在解題的關鍵點進行設問，把講題過程變成設問啟發過程，并且先問后講，問中帶講，這樣才能使學生的思維與教師的思維達到“共振”。如以上對審題的講解，可以演化為幾個問題，在學生思考中講解：

（1）你覺得題目中的關鍵信息是哪些？

（2）你覺得題目中的隱含信息有哪些？

（3）立意中必須扣住的要點有哪些？

真正意義上的講解是一種師生互動、信息互換的過程，而非老師的一言堂。

思考四：我們的方法技巧有用嗎？

在復習備考中，注重對方法技巧的歸納是非常必要的。可是，我們歸納出的方法對學生來說真的有用嗎？

案例七：

教學內容：講詞類活用復習

教學流程：什么叫詞類活用的概念——列舉課文中詞類活用的例子說明詞類活用的類型：名詞活用為動詞；形容詞活用為動詞；動詞的使動用法和意動用法；名詞作狀語等——一一梳理出詞類活用的規律——課后練習

在這過程中，老師重點講述各種詞類活用的特點，為了使學生更清楚判斷詞類活用的方法，老師列舉了系列的公式，如：

（1）名詞+名詞（非并列或修飾關系）

(2)后帶補語的名詞［名詞+名詞（非并列或修飾關系）或者名詞+介賓結構］

(3)前有狀語的名詞（副詞+名詞——副詞“不”、“弗”、“已”、“遂”等）

（4）能愿動詞（能、可、愿、應、宜、當、欲……）+名詞

（5）名詞+而+名詞（兩個名詞均活用為動詞）

……

分析：老師備課是很認真地，能把詞類活用的各種類型很系統地梳理下來。可是，從學生聽課的角度來看，四十分鐘下來，二三十種結構類型，能記清楚嗎？再想想，我們平常判斷詞類活用時就是用到以上那一系列的句式的嗎？我們對詞類活用的判斷更多是通過翻譯句義，關注句子成分來完成的吧！也就是說，老師把簡單的事情復雜化，方法與技巧越講越難，不符合高三學習的特征。繁瑣化、復雜化的語文課堂，使得學生是不講他還清楚，一講反而糊涂，從而降低了課堂的效率。

因而，歸納做題技巧是必要的，可是方法技巧不需要多，關鍵的二到三點就夠，尤其重要的是有效管用的方法都具有常態性——符合一般人做題的規律、認知的規律，不是為了總結方法而總結方法。而且，方法是需要學生自己在學習過程中總結歸納的，不是經過學生自己的思考與感悟，沒有足夠的訓練量去鞏固的話，方法依然還是跳躍在學生筆記本上的文字，不能內化為學生自己的技巧的。

案例八：

一模后，把每個專題的答題方法都再次總結出來，印發給學生。并且讓學生補充自己的答題方法。做題時要學生一一對著這些方法來做，目的是強化這些方法是使用。在講評時也是如此。主要是讓學生有頓悟的過程，覺得這些方法是有用的。

聰明的老師懂得學生自己的解題方法對學生來說才是最管用的，因為這是學生自己內化了的，是學生自己最常態的解題技巧。

以上四點思考，歸結起來就是要從學生的角度出發，要遵循一定的學習心理規律去確定教學內容、選擇學生易于接受的教學方式、方法。

作者單位：廣州市花都區教育局教研室。