“二次作文”的價值分析及實施策略

【摘 要】傳統的作文教學流程有個很大的缺憾，就是在講評之后學生明確如何改，卻沒有按講評意圖去做，導致學生作文得不到及時糾正和再實踐的機會。為克服此弊端，就必須在傳統作文教學之后加一個“二次作文”的環節，因為“二次作文”是符合學生作文訓練的認知規律，然而，要想真正實施此作文教學過程就需要教師在學生“二次作文”的完善過程中的有機介入，更需要學生的主體性在“二次作文”的寫作過程中的有效凸顯。

【關鍵詞】“二次作文” 認知規律 寫作過程 有機介入 主體意識

作文教學最為突出的問題是“結論教學”，在傳統的作文教學過程中有這樣一個流程：命題─作前指導─批改─講評，在講評之后結束本次作文。這種教學流程最大的缺憾就是，在講評之后學生明確如何改，卻沒有按講評意圖去做，導致學生作文得不到及時糾正和再實踐的機會，學生的作文水平仍是原地踏步。為克服此程序下作文教學的弊端，我認為，在傳統作文教學之后加一個“二次作文”的環節。所謂“二次作文”，就是指對同一題目在第一次寫作的基礎上，通過教師精心的點評和激勵，讓學生對自己的作文進行重新加工和修改，并在加工修改的過程中，使學生的寫作水平得到明顯提高的過程。本文擬就“二次作文”的價值及實施策略作簡要分析。

一、“二次作文”符合學生作文訓練的認知規律

我們身邊作文教學的現狀是不容樂觀的，很多學生文章寫完了就成了終極產品，“一寫了之”是極為普遍的現象。從教師作文教學的角度看，則往往也是一評了之。批改了，評講了，就算是這一次作文訓練告一段落，然后，再布置題目，再寫，再改，再評講，進行新一次的作文訓練。一般來說，所謂的批改就是打分數（或等級）寫評語；講評就是優秀習作和問題習作的比較，就是告訴學生優秀作文好在哪里，問題習作有什么問題。

在這樣的教學流程中，學生作文往往得不到及時訂正和再實踐的機會，再加上寫作周期長，學生對上次作文訓練就難以留下深刻的印象，學生一次作文訓練的收獲甚為寥寥。其實，寫作是一個“實踐、認識、再實踐、再認識”循環往復的過程，寫作的規律告訴我們，任何一篇文章都不是終極產品；換一個角度說，每一篇好文章都是在寫作過程中不斷完善和提升的。要想讓教師的評改能真正落到實處，往往需要經過“二次作文”這個階段。從某種意義上講，學生的第一次作文是實踐，閱讀并領會教師的評點是認識，第二次作文是再實踐，如果這種再實踐還是不能達到預期的目的，那么還需要通過教師的評點和學生的領悟來再認識，直到學生寫作成功。“一次作文”的不合理性就在于它違背了人們認識事物的規律，把復雜的寫作過程簡單化了。而“二次作文”使作文教學流程更加完整，“二次作文”正是對如何寫好一篇作文的再實踐，使學生對如何寫好作文的認識達到不斷深入。體現“實踐─認識─再實踐─認識”的反復過程。我們發現“二次作文”豐富并發展了傳統的作文教學模式，使作文教學程序更具有科學性。“二次作文”在某種程度上起到了及時“反饋、矯正、再練習”的作用，能夠強化學生對寫作技能的理解與掌握。

二、教師應在學生“二次作文”的完善過程中有機介入

新課標強調教與學的過程性，作文教學也不例外。在傳統的作文教學過程中，教師命題─作前指導─批改─講評，表面看起來，教師已經介入了學生作文的過程，但這個過程只是教師完成教學任務的一個基本的必要的程序，只是灌輸式教育的典型表現，對學生而言，這是被動接受型學習的典型表現。這樣的介入不是我們所提倡的也不是我們所愿意看到的。

在現實作文教學過程中，我們發現，學生在寫完作文后，只是關注老師給自己作文打的分數或等次，有的學生連老師寫的評語也少關注，少有學生再回頭去看自己文章。雖然我們可以要求他們檢查自己的文章，但他們往往難以覺察出自己作文的錯誤與不足。退一步來說，即便學生找出了其中的錯誤，也不知怎樣修改。因此，筆者認為幫助學生發現自己作文中的問題，學會自己修改，才是作文指導中最重要的，也是最關鍵的。如果學生在寫作過程中，能得到及時的反饋和幫助，那么學生會更加受益。這就需要教師的介入，幫助學生發現問題，也就是在學生完成一輪作文寫作之前由教師發現問題，然后針對這些問題給予學生有的放矢的幫助。有人認為這種有機的介入是過程寫作法的支柱，是教師明確教會學生作出決定和運用語言技巧的有效方法。這種幫助涉及到文章內容(思想)的選擇、文章的結構和語言的運用。所以，我們要求老師在初評的時候不要寫所謂的評語，而是根據學生作文的情況結合本次作文的訓練目標提出修改建議。語文教育家葉圣陶說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”可見，教師善教必有誘導之“巧”，有些教師則致力于寫作方法的傳授和寫作知識的講解。這些不是沒有用，但都沒有什么大用，更沒有根本作用。因為這些都是結論，都沒有作用于寫作的過程。

作文教學要提高教學的效率或者效果，必須對學生的寫作過程發生積極影響。這就需要在作文教學過程中教師的有機介入，此過程中，要求教師把握學生的思想脈搏，理解學生作文的現實需要，將當下激勵與長遠謀劃深層次結合起來，使學生帶著持久的熱情參與到這個學習過程之中；要求教師的教學設計從學生成長的現實性與可能性出發，將必要的寫作技巧訓練有機地融入引導情感向度、抵達思想深度、提升寫作高度的作文學習過程中。這樣，就尤其要求教師的教學設計能關注學生的精神困惑，盡可能找到能觸及他們靈魂深處的作文點，激發他們的表達欲望，引導他們作深層次的思考，不露痕跡地把他們作文成長需要的寫作技能巧妙地融入其中。

三、學生的主體性要在“二次作文”的寫作過程中有效凸顯

葉圣陶先生認為語文課訓練學生的最終目的是：“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”作文的實質決定了學生是作文的主體，然而，以學生為主體的理念，在作文教學中應該怎么體現，是個難題。至少不是說學生動筆寫文章就是以學生為主體，也不是學生寫的話多就是以學生為主體。我覺得，首先要讓學生對自己的文章進行反思性閱讀，這是一種切實可行的好辦法。這種“反思性閱讀”，指的是為了修改而進行的閱讀，讀者就是作者，它不等同于一般意義上的閱讀，并不僅僅是為了從文章中獲取信息，更重要的是要發現文章中的問題，或在教師的幫助下發現文章中的問題，并試著去改正。這種閱讀需要有讀者意識，而不能以作者自居。實踐證明，閱讀時要始終反思，能幫助學生發現自己作文中的問題，包括發現作文形式和內容方面的問題。

大家都知道，寫作是學生自己的事。寫作教學中的學生主體，應該是學生自己去感受寫作過程，自己積累寫作的經驗，自己去感悟寫作的規律，自己獲得寫作的享受。這是任何人都無法替代的。從某種意義上說，那種應付式的被動式的寫作，學生都沒有進入主體狀態。“二次作文”教學就是通過教師和學生之間、學生和學生之間寫作體驗的交流和共享，激發學生的寫作激情，激活學生的寫作欲望和寫作思維，使之真正進入寫作的主體狀態。

作文必須確立學生“自己寫，寫自己，自己改，改自己”的主體意識。“自己修改”是培養學生自我調節、自我控制能力的重要方法，是一個重新認識、重新發現和重新創造的過程，是學生基于對包括題目、讀者和目的等方面的“修辭環境”的自覺認識，是學生自己運用批判性思維來對自己作文的形式和內容進行的重新發現、認識、創造。修改不僅是寫作過程中的一個重要步驟，更準確地說，它貫穿于寫作的整個過程。事實上，修改的過程恰恰是學生自主地深入思考去凝練作文的過程，學生會為表達自己的內心想法去修改自己文章篇章結構，去斟酌自己的遣詞造句，因而能夠在此過程中自主地總結經驗，內化寫作技能。老師不能用自己的勾勾畫畫，刪刪改改來代替學生的深入思考。因為它遠不只是寫作技巧的訓練，它應當是學生自我生命的表達，是學生表達自我生命存在的一種方式，它是學生表達的對世界的發現，它是學生表達的對生活的見解。學生通過不斷的修改，通過整體性修改作文的過程，才能逐步習得作文之法，也獲得了作文的興趣和樂趣，同時解決成長過程中一個又一個困惑，解開一個個情感糾結，獲得一次次思想啟迪，成長為具有文化表現力的文化生命體。

寫作的規律告訴我們，寫作能力的提高主要依靠寫作主體的積累。而“二次作文”恰恰能很好地提高學生的積累，包括材料的積累、生活的積累、知識的積累，更重要的是寫作經驗、寫作體驗的積累。寫作是一個不斷優化的過程，而寫作的過程體驗是一個重要的成長方式。多寫能夠提高寫作能力，不是由于寫得“多”就有用，而是對寫作的過程真的有了豐富的體驗，是積累了豐富的寫作經驗，是因為在這個過程中獲得了寫作享受，理解了寫作規律。

作者單位：江蘇吳江市教育局教研室。